我们如何思维 第三章 思维训练中的天赋资源

我们刚才讨论了培养思维习惯获得的种种价值，以及在其发展道路上的种种障碍。没有胚芽，没有促使其本身发展的潜在的可能性，任何东西都不能获得生长发展。必须具备天赋的根脉或资源，正如我们所讲的，我们不能强迫最初不会自发地、“自然地”思维的动物具有思维的能力。固然，我们不能抛开天赋资源去学会思维，但我们又不能只依靠天赋，我们还必须学习怎样得到良好的思维，特别是怎样得到一般的反思性思维的习惯。因为这种习惯是从原先的天赋倾向中生长和发展起来的，所以教师必须了解最初的资源的性质，即了解只有凭借这种资源，习惯才能得到发展的幼芽的性质。除非我们知道哪些东西可以抓住并利用，否则，训练思维的工作就要在黑暗中摸索，浪费时间和精力。如果我们没有引导天赋倾向，使之趋向于最好的结果，反而强制地形成一些反常的习惯，也许我们将做出更糟的事情来。

可以把教学和出售商品两相对比。没有买主，谁也不能卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑话。然而，或许有一些教师不问学生学到了什么东西，而竟自认为做了良好的日常教学工作。其实，教和学二者的值正好是相等的；同样，卖和买二者的值也是相等的。要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。因为学习是由学生自己来做并且是为了自己而做的事，主动权在学生的手里。教师是一个向导和指导者。教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定来自学生。一个教师愈是了解学生以往的经历，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能理解为使学生形成反思性思维所需要加以指导和利用的各种作用力。这些因素的数目和性质因人而异，因此不能在一本书里全部罗列出来。但是，每个智力正常的人都有一些倾向和力量，凭借和利用这些力量有利于掌握形成良好思维习惯的方法。

I.好奇心

每种活着的动物，当它们清醒的时候，它和它所处的环境不断地发生交互作用（interaction）。交互作用是一种给予（give）和取得（take）的过程，它作用于周围的事物，又从周围事物那里收回某些东西——印象和刺激。这种交互的过程便组成了经验的框架。我们具有避开破坏性影响的种种手段，具有防止有害影响并保护自己的种种手段。但是，我们也有种种向四处伸展的倾向，要做出新的接触，寻求新的事物，力图改变旧的事物，像沉醉于过去的经验一样，为了取得新的经验而沉醉于现时的经验，并不断主动地扩大经验的范围。这些不同的倾向，概括起来便是好奇心。华兹华斯（Wordsworth）的诗句特别适用于儿童：

有眼不能不看，

有耳不能不听，

身体感知万物，

不由意志决定。

当我们醒着的时候，我们的所有感官以及运动器官都在和环境中的某些事物互相发生作用。对成年人来说，许多这类接触已经完成了；成年人本身默认了这种常规，他们陷入了经验的种种格式之中，并对这些格式安之若素。对儿童来说，整个世界是全新的；在每次新的接触中，都有使健全的人激动的某些事物，并且使人热衷于探究这些事物，而不是单纯消极地等待和忍受。没有所谓单一官能的“好奇心”；每个正常的感觉器官和运动器官都在警戒（qui vive）。它想要主动活动的机会，它需要某些对象，以便把自己的活动施加给这些对象。这些外向倾向的总和构成了好奇心。它是扩展经验的基本要素，因而是形成反思性思维胚芽中的最初的成分。

好奇心的三个等级或三个水平

1.好奇心的最初表现是与思维无关的。它是一种生命力的过剩、一种有机体能力丰盛的表现。一种生理上的不安适状态，可引导儿童去“琢磨各种事情”——伸手取物、用手戳物、乱敲乱打、窥视等。研究动物的观察家曾提到，一位作家把这种现象称为“根深蒂固的瞎鼓捣的倾向”。“老鼠到处跑，闻气味，打洞，啃咬；杰克（一条狗）以同样的方式乱扒乱跳；小猫东张西望和抓东西；水獭像是地上的闪光一样，到处滑动；大象笨手笨脚地不停地摸索；猿猴把东西推来推去。实际上，它们干这类事情并没有真正的打算。”[1]对儿童的活动的大量不定期的观察显示，儿童不断地表现出探查和检查的活动：他们对待各种事物吮吸，用手指拨弄，捶击，拉一拉，推一推，触摸，抛掷；总之，他们不断尝试，直到找不出新的性质才罢休。这类活动很难说是什么理智的活动，然而没有这类活动，理智的活动就会因为缺少可资利用的材料而薄弱无力，不能持续进行。

2.在社会刺激的影响下，好奇心发展到较高的等级。当儿童学会了向别人求助以弥补其经验的不足时，如果事物不能对他的试验作出令他感兴趣的反应，他就可以要求别人提供有趣的材料，于是儿童进入了一个新的时期。“那是什么？”“为什么？”，不倦地提出问题，是这一时期儿童状况的特征。起初，这类提问只不过是把儿童早期进行推、拉、开、合等活动的旺盛的身体力量投射到社会关系中去。儿童连续不断地发问：什么东西支撑着房子？什么东西支撑着支撑着房子的土地？什么东西支撑着支撑着土地的地球？但是，儿童提出这类问题并不表明他们意识到了各种合理的联结。他们提出为什么并不是为了寻求科学的解释，其背后的动机只不过是渴望对他们所处的奇妙的世界具有更多的认识。他们不是为了寻求定律和原则，仅仅是为了掌握更多的事实。然而，儿童的欲望也不是限于积累知识，掌握不相联结的种种关系——虽然有的时候，他们喜好提问的习惯沦为一种单纯的语言病态。儿童隐隐约约地感觉到，他们直接感觉到的事实并不是全部，事实背后还有更多的东西，随之而来还会有更多的事实。这种感觉便是理智的好奇心的萌芽。

3.好奇心超越了有机体的和社会的水平，升华为理智的行为。在这个层次中，好奇心转变成儿童要亲自寻求在与人和事的接触中产生的种种问题的答案的兴趣。在所谓“社会的”层次中，儿童的兴趣只是提出问题，而不注意问题的解答。在所有的事项中，没有长久留意的特殊问题。一个问题接着另一个问题迅速变换，没有发展成为连续的思想。随问随答中好奇心得到释放。教育者（不论家长或学校教师）最为关键的问题是：利用有机体——身体方面探查的好奇心和语言方面提出问题的好奇心，求得理智的发展。只要树立更长远的目标，并在达此目标的过程中找出和插入一些中间的行动、对象和观念，那么理智的发展便能够实现。一个长远的目标控制着一系列连续的探究和观察，并把它们结合起来，作为达到长远目标的手段。这个过程达到何种程度，好奇心明确表现的理智特点也就达到何种等级。

好奇心是怎样消失的

如果不引导好奇心进入理智的水平，那么，好奇心便会退化或消散。培根说，为了进入科学的王国，我们必须变得像小孩子一样。他的这个说法，提醒我们需要有儿童的虚心和灵敏的好奇心；同时也提醒我们，这种天赋的素质容易消失。某些好奇心的消失是由于淡漠或粗心，另一些好奇心的消失是由于轻浮草率。虽然在许多情形下并未出现以上的弊病，那只是由于陷入严重的教条主义，而这对于好奇精神同样有致命的危害。有些人循规蹈矩，不去接触新事实和新问题，另一些人的好奇心只保持在其职业中关系个人利益的方面。对许多人来说，好奇心表现为对本地区街谈巷议和邻人们幸运美事的兴趣。确实，好奇心一词由此而被人们经常地联想成对他人私事的窥探。因此，一般来说，教师必须搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培养学生的好奇心。教师很难期望激发甚至增加学生的好奇心。教师的任务更准确地说是提供材料和条件，使生物性的好奇心被引导到有目的、能产生结果、增长知识的探究，使社会性的探索精神转化为了解前人已知事物的能力，一种不仅向人求教同时向书本求教的能力。教师必须防止没有积累作用的一连串的单纯刺激，以免使儿童或者成为感觉和感觉论的爱好者，或者因享乐过度而感到厌倦和丧失兴趣。教师应当完全避免教学中的教条主义，因为这种趋向必定会逐渐地形成一种印象，似乎任何重要的事情都早已安排妥当，再也没有什么事情有待探求。当儿童的好奇心已形成求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；当儿童由于缺乏质疑的态度，把学习看作负担而探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授知识。

II.暗示

观念自发地产生

如前所述，许多儿童试图弄明白：他能否停止“思想”，能否停止他头脑中的观念流动。但是，这类原始的和不能控制的“思想”必定会出现，如同诗文“身体感知万物，不由意志决定”所描绘的那样。我们能够直接地从种种事物那里获得种种感觉，但我们具有观念或不具有观念却是不由自主的。我们在一种场合下是主动进入某些情境，在另一种场合下是被动进入某些情境；在这些情境中，我们期望获得有价值的感觉和观念，借助这些有价值的成果，使人得到发展，精力得到恢复，而不必搞得筋疲力尽。

什么是暗示

观念，就其原始和自发的意义来讲，就是暗示（suggestions）。在经验中，没有绝对简单的、单一的和孤立的东西。每种事物在我们的经验中都伴有其他的事物、性质或事件。某些事物占据中心位置，并且格外明显，而别的事物便被遮盖而暗淡模糊。例如，一个儿童可能专心注视着一只小鸟，他的意识中最明亮的中心，只有那一只小鸟。当然，小鸟处于一定的位置——在地上，在树上。实际的经验所包含的内容比这些还要多。小鸟也正做着某些事情——飞、啄、吃食、鸣叫等等。关于鸟的经验，本身是复杂的，并非单一的感觉；其中包括许多相关的情况。这个事例有力地说明，为什么儿童下一次再看到小鸟时，他一定会“想起”在当时并不存在的某些其他的事情。这就是说，他现时经验中的一部分恰与先前经验中的一部分相似，那么，相似的这部分就会引起或暗示先前全部经验中某些相关的事物或性质；而被暗示的某些相关的事物或性质又可能依次地引起和它们有关的另外某些事物，这不仅可能发生，而且必定发生，除非某些事物的感知又引起另外的暗示的线索。在这一原始的意义上说，观念的出现，就如同某些事物偶然在我们面前出现一样，是我们无从自主的。这正如我们睁开眼睛，就会看到眼前的东西一样。所以，当我们脑海中出现暗示时，它们是我们过去经验的一种作用，而非出于我们现时的意志和意图。就“思想”的特殊意义而言，其实是说“它在想”（就像我们说“天在下雨”一样），而不是说“我在想”。只有当一个人试图控制那些决定暗示出现的种种情境并且肩负任务，去考察随着暗示会出现什么情景时，把“我”当作思维的主体和源头，才是富有意义的。

暗示的维度

暗示有各种各样的方面（或称之为“维度”），无论在其自身还是在其组合体上，都是因人而异的。这些维度是：（a）难易度，（b）广狭度，（c）深浅度。

a.难易度。我们一般把人分成愚笨的和聪明的两类，这种划分的依据主要是从事物的诠释和事件的发生中得到暗示的难易程度。正如“愚笨”和“聪明”这两个词所显示的，有些人的头脑是不起作用的，或换个说法，它们只是被动地接受。他们对出现的每种事物都觉得单调乏味，无任何反应。可是，另外一些人却能反省，或者说能对刺激他们的事物提出各种看法。愚笨的人不能作出反应；聪明的人对事物有反应，并增加了对事物性质的认识。迟钝的人或愚笨的人必须有重大的刺激或强烈的冲击，才会将其转为暗示；聪明的人则迅速、机灵地以解释和暗示对未来的结果作出反应。

然而，教师却不能由于儿童没有对学校的学科以及教科书上的知识或教师提供的知识作出反应，便简单地认定其愚笨。那些被说成是“无希望”的学生，一旦碰到对他有价值的事情，如某些校外活动或社交事务等，却可以迅速而活跃地作出反应。实际上，如能将学校的课业置于不同的环境，用不同的方法去处理，也能打动学生的心扉。一个孩子在学习几何学时是愚笨的，但当把几何学与手工练习结合在一起学习时，他可能是相当迅捷的；一个女孩子看似难以掌握历史事实，然而，她对所熟知的人物或小说中的人物却能即刻评判其特点和功绩。除了生理残障或健康损伤的人以外，在各个方面都反应缓慢和愚笨的人是相当稀少的。何况，反应缓慢未必就是愚笨，一个善于思考的人对事情作周密的思考也需要耗费时间。

b.广狭度。不论人们对事物作出反应的难易度如何，其所产生的暗示，在数量和范围上都不尽相同。确切地说，在某些场合，暗示有如“泉涌”；在另一些场合，暗示仅仅是“涓流”。偶尔也有这种情况：外在的反应迟缓是由于暗示的数量过多，彼此牵制，形成犹豫和中止的状态；而一旦一种生动的、即刻出现的暗示占据头脑，就会排除其他暗示的发展。暗示范围过于狭小，表明了心理习惯的干枯和贫乏；有这种习惯的人如果学习大量的东西，将会变成书呆子。这种人多半是唠唠叨叨地讲来讲去，其杂乱无章的知识令人厌烦，同我们称之为“成熟的”、“活力充沛的”和“老练的”人是大不相同的。

只考虑少数可供选择的意见便得出结论，在形式上，这个结论可能是正确的；但是，与经过对比多种可供选择的暗示而求得的结论相比较，前者的意义并不充分和完美。另一方面，暗示过多和过杂也不利于思维习惯的最佳训练和发展。暗示太多，人们无法从中挑选，很难找出确定的结论，只能茫然地在众多的暗示中徘徊。心里浮现着众多的赞成与反对，从一件事上自然地转向另一件事，人们很难在实际事务中作出决定，或者很难在理论问题上作出结论。在这种对一件事思虑过多，或一种情境引出许许多多看法的情况下，人们的行动难免无所适从，从而一事无成。再则，大量的暗示可能使得它们之间的逻辑关系难以追寻，可能诱使心智避开研究事实关系的必要的艰苦工作，使人们去修饰既有的事实，构成一连串迷人的幻想，从而得到更多的适意的消遣。在暗示过多和过少之间保持平衡，乃是最好的思维习惯。

c.深浅度。我们不仅要区分人们心理反应的难易度和广狭度，也要区分其发达程度——反应的内部性质。

一个人深谋远虑，另一个人思想浅薄；一个人追本溯源，另一个人浮光掠影，只触及最表面的现象。思维的这种性质，也许是最难靠学习而取得进步的；它对外部的影响，不论是有益于它的还是有害于它的，都绝少顺从。然而，学生接触教材的种种情况，可能迫使他理解含义最为深远的性质，或者只是促使他涉及浅薄的基础。人们一般假定说，只要学生去思维，不论哪种思维，都对思维训练有益处；并且，学习的结果是知识的积累——这两种假定都助长思维的浅薄，损害了富有积极意义的思维。有些学生对于实际经验具有精明敏锐的洞察力，他们懂得什么是富有意义的，什么是没有意义的；而涉及学校的课业，则似乎所有事项都同样重要或同样不重要了。各种事项似乎都是真实的；虽然付出理智的努力，但并未着力于鉴别各种事项，只是试图在字里行间找出种种语言文字的联结。

深度与迟缓。有时，反应的迟缓是与思考的深入紧密相联的。理解种种印象并把它们转变为清晰的观念，需要时间。“机敏”也许只是昙花一现。“慢而稳”的人，不论是成人还是儿童，其印象都能沉降并积聚，其思维同那些印象较浅的人相比，有着较高水平的价值。许多儿童由于缓慢，由于不能迅速作答而受到指责，其实，他们那时正花费时间积聚力量以便有效地处理面临的问题。在这种情况下，若不给他们提供时间和闲暇，就会使他们不能作出真正的判断，那就是鼓励迅速的但却仓促的浅薄的习惯。对问题和困难的理解的深度，决定随之而来的思维的品质；对任何习惯的训练，若只是鼓励学生为了长于叙述或显示记住的知识，对真正的问题像在薄冰上滑行一样，轻轻掠过，即违背了真正的思维训练的方法。

研究一些名人的人生是有益处的。他们在各自的职业生涯中，在成年时代实现美好的生活，而在学生时代却往往被认为是愚笨的。有时，早期的错误判断主要是由于儿童所表现出来的能力不被通常的旧的良好标准所承认，达尔文对虫、蛇和青蛙有兴趣这一事例就是如此。有时，早期的错误判断通常是由于这个儿童的反思性思维比起其他学生甚至是他的教师，处于更深的程度，当被要求迅速回答问题时，不能表现出其优势。有时，早期的错误判断一般是由于学生的自然模式与课本或教师的模式相冲突，而人们则采用后者作为评价儿童的绝对标准。

思维是特定的，而任何学科都可以是智能的

无论怎样，一位优秀的教师应该排除这样一种想法，即“思维”是一种单一的、不可改变的官能；他应该认识到，“思维”这个词表示个体获得关于事物含义的各种各样的方式，而且是因人而异的。一位优秀的教师也要排除另一类似的想法，即有些学科就其内在性质来说是“智能的”（intelletual），具有不可思议的训练思维官能的魔力。思维是特定的（specific），它不是一个机器般的现成的装置，能够被无差别地启动并适配所有学科，也不像灯塔里的灯那样，把光线投射到可能出现的马匹、街道、花园、树木或河流上。思维是特定的，因为不同的事物暗示它们本身特定的意义，体现它们本身独有的情况，而不同的人以不同的方式做到这一点。正如身体的成长是通过食物的消化吸收来实现的一样，思维的成长是通过教材的合乎逻辑的组织来实现的。思维活动并不像制造香肠的绞肉机那样，无差别地把所有原料归总起来，制成定型的、可以出售的商品。思维是一种能力，它把特定事物引起的特定的暗示贯彻到底，并联成一体。因此，任何学科，从希腊文到烹饪，从绘画到数学，都可以成为智能的学科；说它是智能的，不是指它固定的内部结构，而是指其特定的功能——其引起和指导富有意义的探索和反省的作用。有人用几何学训练思维，有人用操作实验装置训练思维，有人用音乐作品训练思维，有人用处理商业事务训练思维。

III.秩序

反思性思维包含暗示的连续、组合或秩序

仅仅产生观念和暗示，可以称为思维，但并不是反思性思维，不是能引导出令人满意的结论的那种观察和思索——这就是说，一个令人相信的合理的结论要建立在种种理由和证据的基础上。没有连续秩序的观念，就只不过是“突然闯进头脑”的东西。人们常说，“我不过是偶然想到某事”。这种说法，用来说明没有连续秩序的观念，是十分贴切的。因此，另一方面，还需要把暗示转化为反思性思维——转化为具有秩序性和连续性的反思性思维。没有所谓的“观念的连续”或暗示的连续，便没有思维。可是，这种连续本身还不足以构成反思性思维。只有控制连续发生的观念，成为有秩序的连续；用理智的力量，从先前存在的观念中引导出一个结论来，这才是我们所要有的反思性思维。这种“理智的力量”对于形成一些有可信价值的可靠的观念来说，是具有重要意义的。

如果把简易、丰富和深厚这些因素适当地加以平衡或调配，我们就能达成思维的连续。我们既不期望思维缓慢，也不期望思维过急。我们既不希望胡思乱想，也不希望僵硬固执。思维的连续意味着材料灵活多样，并且在方向上单一而确定。它既不同于机械式的、整齐划一的因循守旧，又不同于像蝗虫那样的胡蹦乱跳。有一类聪明的儿童能作出迅速、灵敏而多样的反应，教师们时常说：“如果他们定下心来，什么事都能做。”可是，天啊，他们总是定不下心来！

另一方面，思维的连续并不是指思维不转换。我们的目的不在于狂热地追求呆板的首尾一贯。思维集中并不意味着暗示的固定，或把暗示狭隘地抑制起来，或使暗示的流动瘫痪无力。它意味着把变化多样的观念联合组成为谋求统一结论的持续单一的活动。把思想集中起来，并不是要求它静止不动，而是要求它朝着一个目标活动，就像一位将领统率他的军队去攻击或防卫一样。把思想放在掌握学科上面，就好像在航线上驾驶船只，船的位置不断地变动，而船只变动的方向是一致的。首尾一贯的、有秩序的思想就是在特定教材的范围内作出类似这样的变化。一贯性并不只是没有矛盾，集中性也不只是没有转换——只有呆头呆脑地墨守成规和“酣睡”着的人，才会出现这种没有矛盾、没有转换的情况。各种变化多端和互不相容的暗示可能发芽并随之生长起来，然而，连续的、有秩序的思维却使每一个暗示与主要论题及主要目的联系起来。

思维的顺序总是间接地跟随着行动的秩序

大体上说，大多数人的思维习惯有秩序地发展，其基本的资源是间接的，而不是直接的。理智组织与为实现目的而采取种种手段的组织是相伴而生的，并在一定时期内相伴发展；理智组织的发生和发展，并不是直接诉诸思维能力的结果。为了实现思维以外的目的，其所需要的思维比起没有其他目的的为思维而思维，是更为有力的。通过有秩序的行动而获得一些有秩序的思维——对所有人来说，在初始阶段是如此；而对大多数人来说，或许终生都是如此。在正常情况下，成年人都从事某种职业、专业和事务；这种职业、专业和事务就成为稳定的轴线，他们的知识、信念以及探索和检验结论的习惯都围绕这个轴线组织起来。为了取得他们所从事职业的高效表现，必须扩大观察的范围，并作出正确的观察。凡是与此有关的知识，不只是搜集起来，杂乱地堆放在那里；而是按照需要加以分类，以便有效地使用它们。大多数人作出结论不是出于纯粹思辨的动机，而是由于需要高效地完成他们职业上的任务。他们作出的结论不断地由他们行动的结果来检验：那些无用的、散漫的方法便逐渐被淘汰；有秩序的行动则备受重视。由思维引出的活动及其结果，成为不断检验思维的准绳；在行动中富有成效的原理乃是主要的裁判。实际上，除了职业科学家以外，所有人的思维秩序都时常受到行动的裁判——这种行动是理智的，而不是墨守成规的。

儿童的特殊困难和特殊机会

这种资源是成人思维训练的主要支柱；在训练青年正确的思维习惯时，也不能轻视它。从年幼时起，儿童就要对行动和事物作出选择，以此作为达到目的的手段。要进行选择，就要对行动和事物加以整理，并且适应它们。这些活动又都需要判断。适宜条件有利于建立一种对反思性思维起促进作用的态度。可是，儿童和成人在关于活动的组织特性上，有很大的不同。这种不同，在活动的教育用途上应予以严肃的考虑：（1）活动产生的外在成果是成人更为迫切的需要，因而，它作为训练思维的手段，较之儿童，对成人更有效；（2）与儿童相比，成人活动的结果是更加专门化的。

1.与成人相比，青少年选择和安排活动的范围是一个更为困难的问题。对成人来说，其活动的主要范围是由环境决定的。成人的社会地位——他是一个公民，一个户主，一个父亲或母亲，一个从事正式的工作或专门职业的人——规定了其将要从事的活动的主要特点，而且可以保证，他们几乎是自动地得到适当的和有关的思维方式。但是，对儿童来说，就没有这种地位和职业的固定性。他没有这样那样可供支配的连续活动的范围；而另外的事实，如别人的意志、他本人的任性，以及他周围的环境等，使他做出一种孤立的、暂时的行动。儿童缺乏持续的动机，加之具有内部的可塑性，因而增加了教育训练的重要性，同时扩大了寻找可能适合儿童连续活动的方式的困难；而对成人来说，他们从事各种重要的职业，参加各种社交聚会，就能够找到连续活动的方式。至于儿童，他们只得采取独特的方式，即听命于各种专断的因素、学校的传统、教育上时髦的风尚和幻想，以及起伏不定、互相冲突的社会思潮。一旦种种不适当的结果使人厌烦，便出现了相反的举动，即完全抛弃具有教育因素的开放性活动，仍旧依靠纯理论的学科和方法。

2.然而，这种困难却又表明，选择具有教育价值的活动的机会，在儿童生活中比在成年人的生活中要更多一些。大多数成年人受到外界的强大压力，其职业中具有教育意义的价值——即对智力和性格反作用的影响（reflex influence）——虽然是真实的，但却是偶然的，并且几乎经常是额外的。青年人的问题和机会是选择有秩序的和持续的活动方式，以便逐渐进入和准备从事成人生活中不可缺少的活动；与此同时，青年人所选择的有秩序的和持续的活动方式，也能充分地证明其对形成思维习惯具有现时的反作用的影响。

关于开放性教育活动的极端意见

在对待开放性的有影响的活动方面，存在着两种极端的意见。教育实践向我们揭示了一种在两个极端之间频繁摇摆不定的倾向。

一种极端是几乎完全轻视开放性的教育活动。它所依据的理由是：这种活动是混乱的、无定向的，只是借助儿童心目中暂时的、未定型的爱好和任性来消闲取乐；即使避免了这类弊病，这类活动也不过是模仿成人生活中高度专业化的、或多或少具有商业性的活动，而这种模仿是令人讨厌的。如果完全允许学校开展这类活动，那是出于无可奈何，因为必须偶尔缓解一下由于长久的智力活动所引起的疲劳，或者迫于外界功利主义对学校提出的喋喋不休的要求。

另一种极端是热诚地相信各种活动几乎都具有魔力般的教育效能。只要不是被动地吸收学术性的和纯理论的教材，那么，什么活动都是好的。有关游戏、自我表现和自然生长等各种概念几乎都被援引，似乎是为了说明各种自发的活动都意味着必然能够训练思维的能力，这是人们所期望的。甚至援引神话般的脑生理学，用来证明任何肌肉的锻炼都能训练思维能力。

现实的问题：发现有价值的作业活动

当我们从一个极端摇摆到另一个极端的时候，一个最重要的问题却被忽略了。这个问题便是发现和安排最有价值的作业（occupations），它们应是：（a）最适合儿童发展阶段的；（b）有望成为为履行成年人的社会职责所做的准备；（c）同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯，具有最大限度的影响力。如果说好奇心与获得思维的材料有关联，暗示与思维的灵活性和思维能力有关联，那么同样地，行动的秩序本身虽然最初不是理智的，但它与形成连续性的理智能力是有关联的。

IV.教育上的若干结论

一位最博学的希腊人曾说过，疑惑（wonder）是科学和哲学的创造者。疑惑并不等于好奇，但当好奇达到理智的程度，就与疑惑是一回事了。外部的单调呆板和内部的因循守旧是疑惑的死敌。惊奇、意外、新奇等都对“疑惑”起刺激作用。每个人都知道，活动的事物比静止的事物更容易被眼睛看到，身体的可动部分比固定部分有更大的触觉辨别能力，可动性愈大，触觉辨别力愈强。可是，人们经常以纪律和良好秩序的名义，使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。桌椅安放在固定的位置上，对学生实行严格的军队式的管理。长期地反复阅读同样的课本，排斥其他的读物。背诵内容，除了教科书中的材料，其他全在禁止之列。讲授中如此强调“条理”，而排斥自然发挥；同样地，也排斥新奇性和变化性。在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况必然是受到排斥的。

不幸的是，反对教育上机械的管理方法，经常产生倒退的副作用。人们把新奇本身当作目的，为新奇而新奇；其实，新奇只是刺激观察和探索的诱因。人们把变化性同良好思维的连续性对立起来。由于人们往往把秩序联想为外部的整齐划一，所以促进有效的智力活动的那种秩序也被冷眼相待。再者，学校中的大多数活动在时间上过于短暂，不容许把活动彻底展开，也不容许把一项活动引导到另一项活动；而做不到这一点，良好的反思性思维习惯就不能得到发展。为了准确地记住事情的细枝末节，反而把重大而完整的观点丢在了脑后。把获取知识等同于堆积孤立的条文，而不是当作消化吸收精神食粮。其实，如果知识是有价值的，应当把它们组织起来，成为有条理的思想。有一种古老的说法是：真正的艺术作品必定有“变化中的统一”的标记。的确，教学的艺术也证实了这种说法。如果一个人回忆起与那些为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么，这个人一定会发现：虽然那些教师可能在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至在教学中扯得甚远，离开本题，好像在聊天取乐，但他们还是能保持思想的连续性，并有所成就；他们能够运用新奇性和多变性，使学生保持机敏的、严格的注意力；同时，他们利用这些因素，为确定主要问题和丰富主要论点作出贡献。

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[1] 霍布豪斯（Hobhouse）：《进化的心灵》（Mind in Evolution），第195页。