民主与教育 第四章 教育作为成长

1.成长的诸条件

在指导青少年活动的过程中，社会通过对青少年未来的决定，也决定了自己的未来。既然某一时期的青少年以后将组成那个时期的社会，那么在很大的程度上，社会的本质依赖于对青少年活动的早期指导。所谓“成长”（growth），就是这种指向未来结果的行动的积累运转。

成长的根本条件是“不成熟”（immaturity）。乍看起来，这个说法不过是老生常谈，即一个人只有在其尚欠发展的方面才能有所发展。但是，“不成熟”这个词的前缀“不”，非但有“没有”或“缺少”的含义，也有肯定的含义。值得我们留意的是，“能力”（capacity）和“潜能”（potentiality）这些术语具有两层含义：一方面是否定性的含义，另一方面是肯定性的含义。“能力”可能只表示接受力，比如一夸脱的容纳力。我们可能用“潜能”表示一种纯粹是隐匿的或静止的状态，即在外在的作用下才能成为别的东西的能力。但是，我们也用“能力”表示一种才能（ability）、强力（power）；而用“潜能”表示效力、力量。当我们说“不成熟”意味着成长的可能性时，我们不是指那些目前尚不具备、但将来会有的强力，而是以肯定性的方式表达当下的一种力量——发展的才能。

人们趋向于把“不成熟”只视为匮乏，而把“成长”视为弥合不成熟者和成熟者之间鸿沟的东西，这种趋向基于他们以比较的眼光，而非从本质上看待孩童时期。人们单纯地把孩童时期看作一种缺乏，因为他们是以成年时期为确定的标准而去权衡它的，这样他们就专门注意那些孩子所不具备的，直到成为成人时才具备的东西了。这种比较的眼光对某些目的来说是完全正当的，但如果将这种眼光当作最终的、决定性的，那么问题就是我们是不是太自负了。如果儿童能清楚而真诚地表达自己，他们会说另一版本；来自成人方面的理由可以让人确定，出于某些道德的和理智的目的，成人们必须变得像幼儿一样。

对于“不成熟”的各种可能性的否定性质的设想，我们在反思中发现它设立了一个静态的目的作为自己的理想和标准，其严重性是一目了然的。成长过程的实现，被认为是已实现了的成长。也就是说，不生长（ungrowth），即不再继续生长。从下面的事实可以看出，这种设想是徒劳无益的：每一个成人都讨厌自己被指责为没有继续生长的可能性了，只要发现自己失去了这种可能性，他就会感慨，以为这恰恰证明了自己的失败，而不会转而诉诸足以彰显其强力的既得成就。对儿童和成人来说，为什么会有不同的衡量标准呢？

绝对而不是相对地看，“不成熟”指向一种肯定性的力量或能力——成长的强力。我们不必从儿童身上激发或唤起各种积极的活动，不过，有些教育学说却主张这么做。只要有生活的地方，就会有热情洋溢的活动。成长不是对他们做什么，而是他们正在做的事。可能性所具有的肯定性和建设性的方面，为人们理解不成熟性的两大基本特点——依赖性和可塑性，提供了关键的切入点。（1）如果说依赖性是某种肯定性的东西，听上去可要贻笑大方了；如果说它是强力，那就更可笑了。然而，假如依赖性全然是无助无力的状态，那便不可能出现任何发展。一个完全无用的人，不得不永远寄生于他人。伴随依赖性的，通常是能力上的成长，而不是日益深陷的寄生状态。这一事实说明，依赖性已成了某种建设性的东西。完全受人庇护不能推动成长，因为（2）别人的庇护只能在“无能”的周围搭建起一道围墙。就自然世界而言，孩子是无助的。他在出生时以及出生以后很长一段时间内都缺乏身体上自立的能力，缺乏自己谋生的能力。如果他不得不依靠自己而生存下去，可能连一个小时也熬不下来。从这个方面看，他简直完全是无助的，牲畜的幼崽都远胜于他。他的身体柔弱，无法使用自己拥有的力量来应对自然环境。

1.然而，这种无助无力的特性蕴含着某种补偿性的强力。动物幼崽从早期起就具有使自己相当快地适应自然条件的能力。这启示我们，它们的生活并不是与周围动物的生活息息相关的。可以说，它们之所以被迫地被赋予自然天赋，是因为它们社会天赋的匮乏。另外，尽管人类婴儿身体上无力，但也能生存下去，正是社会才能使然。人们有时候说起或想起婴儿时，好像他们在身体上只是碰巧处于一个社会环境中，好像社会势力只存在于照管婴儿的成人们身上，而婴儿只是被动的接受者。如果说，儿童自己拥有引起他人合作意向的不可思议的强力的话，那也只是间接地说明他人极为留心儿童的需求。然而，观察资料显示，儿童在社会交往上具有一流的天赋，他们往往对周围人的态度和行事方式产生富有同情心的激情，而成人们很少能够把这种灵活而敏锐的能力完整地保留下来。与对自然事物的疏忽（这种疏忽由于没有能力控制自然事物而产生）相伴随的，是对人们行事活动的兴趣和关注的增强。儿童身体的天生结构和各种冲动，都趋于灵敏地作出社会性的回应。有人声称，青春期之前的孩子是自我本位、自我中心的，即使这个说法没错，它与上面的陈述也毫不抵触。这个说法只是表示这些孩子把对社会的回应用到自己的兴趣上来，但并不表示他们缺乏社会回应性。其实，这个说法本身就是不正确的，那些被用来证明儿童的所谓纯粹自我本位主义的种种引证表明，儿童在达成自己的目标时激烈而率直。如果构成这一目标的结果在成人看来是自私狭隘的，那只是因为他们（当年也具有类似独享的行为）已了解这些结果，因此也就失去了对它们的兴趣。余下的大部分天生的自我本位主义，是与成人完全相反的一种自我本位主义。由于成人过度投入于自己的事务，无暇关心儿童的事务，因此在他眼里，儿童似乎是不可理喻地全神贯注于他们自己的事务。

从社会的角度看，依赖性显示出的是强力而非弱点，它意味着相互依赖。显然，增强个体的独立性将会削弱其社会才能，这样一种危险总是存在着的。在使一个人变得自食其力的过程中，他会更多地满足于自给自足，从而导致离群索居、冷淡漠然。这使个体在与别人的关系方面变得极为迟钝，从而产生可以独自地立足和行动的幻觉。这是精神错乱的一种未命名的形式，它应该为世界上大量本来可以补救的苦痛负责。

2.一个未成熟者为了成长而具备的特有的适应性，构成其可塑性（plasticity）。这种可塑性与油灰或蜡的可塑性迥然相异，它不是基于外部压力而在形式上有所变化的才能。它接近于某种柔韧的弹性，通过这种弹性，一些人在带有周围事物色彩的同时，也保持着自己的爱好倾向。可是，它比弹性更为深刻，它在本质上是人们学习经验、保存有用的经验以应对将来可能出现的困境的一种强力。这表明，它是基于之前经历的结果而修正行动的强力，是发展各种倾向的强力。没有它，就不可能养成各种习惯。

众所周知，较为高级的动物的幼崽，尤其是人类的幼儿，不得不学习运用自己的本能反应。与其他动物比较起来，人类天生具有更多的本能趋向。然而，较低级动物在出生后初期，其各种本能会为了得当的行动而自我完善；而人类幼儿的多数本能，已不如以前那么重要了。一种原始的专门化的调节力，保证了立竿见影的效能，但像一张火车票，它只对一条线路有效。一个人为了使用自己的眼睛、耳朵、双手和双腿，不得不尝试组成各种反应之间的结合，以便达到一种灵活多变的控制。比如，小鸡在被孵化出来几小时后，就能精确地啄食。这表明，小鸡眼睛的观看和其身体、头部的精确协调，是在一些尝试中被完善起来的。婴儿大约需要6个月的时间，才能大致准确地估量出与视觉活动相对应的伸手取东西的活动。也就是说，他能判断伸出去的手能否取得眼睛看到的那个对象，以及如何伸手去取它。结果是，小鸡原始天赋的相对完善反而约束了它的发展。婴儿的优势在于拥有许多本能的试验性反应和随之而来的种种经验，不过，它们之间的相互干扰会使他暂时处于劣势。假如一个人不把行动作为现成给定的东西，而是学习它，他必定要学习如何按照环境的变化，改变行动的各个因素，以形成各因素之间不同的结合。这一事实打开了人们持续进步的可能性，即在学习一个行动时，他们会开发出适用于其他情况的各种方法。更为关键的是，人类获得了学习的习惯，懂得了学习。

延长幼儿期意义的学说已概括了依赖性和可变的控制这两个事实对人类生活的重要性。[1]无论从群体中成人的立场还是青少年的立场来看，这一延长都意味深长。有依赖性的、正在学习中的小生命的出现，激发人们教养和关爱他们。孩子需要受到持续不断的照料，而这可能是把暂时的共处生活转化为永久联盟的主要桥梁。在对孩子形成充满真情而又富于同情的敏锐的注意习惯的过程中，这种需要所具有的重要影响是毋庸置疑的；这种敏锐的注意对他人的福利有建设性的兴趣，而这种兴趣对联合生活来说乃是根本性的。从理智上看，这种道德的发展意味着许多新的关注对象被引入，它激起了人们对未来的深谋远虑和精心筹划，其中也蕴含着交互性的影响。社会生活的日益复杂，要求有一个更长的幼儿期，以便使儿童获得各种所需要的强力；这种依赖的延长，意味着可塑性的延伸，也意味着取得了变异的、新颖的控制模式的力量，因而更为深远地推动了社会的发展。

2.习惯作为成长的表达

我们已经注意到，可塑性是把更改后续活动的各种前有的经验因素留存和延续下去的能力，是养成各种习惯或发展各种确定的性情倾向的能力。我们现在不得不考虑习惯的显著特征。第一，习惯是一种执行的技能的形式，是行事活动中的效能形式。习惯意味着将各种自然条件作为实现目的的手段来使用的能力，它凭借控制行动的各个官能而对环境实行积极的控制。我们可能倾向于以削弱对环境的控制为代价，而侧重对身体的控制。我们考虑走路、谈话、弹钢琴，以及蚀刻师、外科医生、桥梁建筑师等特有的专业技能，从有机体角度看，他们的技能纯粹具有便捷、精巧和准确的特性。当然，实际情形也是如此；但是，衡量这些性质的价值的标准，在于它们对环境的经济而卓有成效的控制。能够走路，就是有能力运用某些自然的属性，其他所有习惯也是这样。

把教育定义为养成各种习惯，以对个体及其环境进行调节（adjustment），这并不罕见。这个定义展示出成长的一个基本阶段。但是，人们必须从积极的意义上去理解调节，即把它理解为为了实现目的而控制手段。如果人们把习惯的养成视为单纯在有机体内形成的变化，忽略了这一变化蕴含着在环境中引起后续变化的能力，那么将会导致下面这种简单的观念，即把“调节”设想为对环境的一种迎合，就像在蜡上留下印记一样。人们通常把环境理解为某种确定的东西，它使得有机体发生变化的目标和标准具有确定性，而调节只不过是使人们自己去顺应种种外部条件的确定性。[2]习惯，作为一种熟习，确实是某种相对被动的东西；人们习惯于周围事物——衣着、鞋子和手套；习惯于大气环境，只要它相当稳定；习惯于日常伙伴，等等。顺从环境，不考虑更改周围事物的能力，而在有机体内形成变化，正是熟习的一个显著特征。人们没有权力使这类调节（可以称之为迁就调和，以便与积极的调节划清界限）的特征，扩展到积极地使用周围事物的习惯中去。除此之外，熟习还有两大值得关注的特点。人们起初利用事物，后来则习惯于这些事物。

设想一下人们逐步习惯一座陌生城市的过程。起初，会有过量的刺激，也会有过量的、不合适的回应。渐渐地，某些特定的刺激因为有关联而被挑选出来，其他的刺激则不再受到重视。人们既可以说不再对它们进行回应，也可以更确切地说成是已对它们产生了持久稳定的回应，即一种调节上的均衡态。其次，持久稳定的调节，已向人们提供在出现某种场合之际作出相应调节的背景。人们从来没有兴趣去改变整个环境，对很多东西，他们接受它们原来的样子，并视之为理所当然。在这样的背景下，在力求引入所需要做出的改变的过程中，人们的活动会集中在某些重点上。因此，熟习就是人们调节自己去适应他们眼下尚且无意改变的环境，而这种环境有利于他们养成积极的习惯。

总之，所谓适应（adaptation），不仅有人们的活动对环境的适应，也有环境对他们自身活动的适应。一个原始部落殚精竭力地在沙漠平原上谋求生存，他们要靠自己去适应。但是，他们的适应涉及对事物本来面貌最大限度的接纳、忍耐和容许，最大限度的消极服从，以及最小限度的积极控制和征服利用。在这样的背景下，文明的民族诞生了，他们也要靠自己去适应。他们引进了灌溉技术，在世界上到处搜寻能在那样的条件下兴旺繁衍的动物和植物；并通过精挑细选，对那些生长在那里的动物和植物品种进行改善。结果是，荒野变得像玫瑰花丛一般欣欣向荣。原始人只是一味熟习；而文明人却有改变环境的习惯。

然而，习惯的重要意义不仅在于习惯的执行和推动方面，而且在于行动更为悠闲、经济和有效，以及理智和情感倾向的形成。任何习惯都标志着一种倾向性，即对关乎其实际运作的条件的主观上的偏爱和精选。习惯并不像米考伯[3]那样，等待一个刺激出现才开始工作，而是努力寻求时机，投入运转。如果习惯的表达遭遇到障碍，倾向性就会呈现出局促不安、欲罢不能的状态。习惯也标志着一种理智倾向，只要有习惯存在的地方，就有对所用的物资材料和设备的熟悉了解。人们对习惯的运作情形，有明确的理解方式。作为技能形式和欲望形式，思想模式、观察和反映模式成了习惯的一部分，从而能够使一个人成为工程师、建筑师、内科医生或商人。在一些无需技能的劳动形式中，智力因素最少，这恰恰是因为其中涉及的并不是高级的习惯。但是，我们还有判断和推理的习惯，这和摆弄一个工具、画一幅图或者进行一场实验一样真切。

然而，这样的陈述总是有所保留的。在眼、手活动的习惯中，它们所涉及的心智习惯赋予它们以重要性。当然，最重要的是，习惯中的理智要素确定了习惯和各种灵活应用之间的关系，从而也确定了习惯和继续成长之间的关系。我们说固定的习惯，这个词语意味着，牢固确立下来的各种能力，而拥有这些能力的人总是在有需要时把它们用作资源。然而，这个词语也被用来表示缺少生气、缺少开明思想和原创力的惯例，以及常规。习惯的固定性或许意味着有一些事物掌控着我们，而不是我们自由地掌控着这些事物。它显示出人们日常观念中关于习惯的两个要点：一是把习惯视为机械的、外在的各种行动模式，从而忽略了各种精神和道德态度；二是倾向于给习惯以坏的意义，视它们为“坏习惯”。假如一个人把自己职业中的自然倾向称为习惯，许多人会感到惊奇，他们理所当然地认为，抽烟、饮酒或说世俗语言才是典型的习惯的含义。在这样的人看来，习惯是某种掌控他的东西，是即使与他的判断相悖也不易被他摆脱的东西。

习惯把自身归约为常规的行为方式，或退化为一种行为方式，人们的智性与这种行为方式越是分离，他们就越是受制于这种行为方式。常规的习惯是不假思索的习惯：“坏的”习惯总是与理性分离，以至完全对立于经过自觉的深思熟虑和决定而得出来的结论。如前所述，习惯的获得奠基于人们本性中原始的可塑性：人们有能力改变自己的回应，直到他们找到适当而有效的行为方式。正是常规的习惯和那些掌控人们而非为他们所掌控的习惯，终结了可塑性。它们标志着变更性力量的终结。勿庸置疑，有机体的可塑性、生理基础显示出逐年减弱的趋向。孩童时期本能是易变的，热切渴望变更行动，热爱新的刺激和发展，但这些很容易被“安定下来”。这表明人们厌恶改变，满足于过往的成就。环境唯有确保人们在形成习惯的过程中能够充分运用智力，才能抵消这一趋向。当然，同样僵化的机体条件也会影响到与思维相关的生理结构，但这只是表明，必须努力使智力的功能最大限度地被调动和运用起来。前面提到的这种目光短浅的方式退而诉诸机械性的程序和重复，由此获得的只是习惯的外在效能，即没有思想伴随的机械技能的外在效能，那标志着有意约束成长的环境。

3.“发展”观念的教育意义

在本章中，至今几乎还没有说到教育。我们致力于探讨成长的各种条件和含义。然而，假如我们得出的结论被证明是正当的，那么，它们就会蕴含确切的教育影响。当人们说教育即发展时，一切都取决于他们是如何设想“发展”这个观念的。我们在探讨中得出的最终结论是：生活就是发展，而发展、成长的过程就是生活。转换到教育上来说，这意味着（1）教育过程本身就是它的目的，在其自身之外没有任何其他目的；以及（2）教育过程是持续不断地重组、重构和转换的过程。

（1）当人们以比较的方式理解“发展”，即考虑到孩子和成人各自的生活特点，“发展”意味着把力量导向特定的道路，以形成那些关系到执行技巧、明确的兴趣以及观察和思考的具体对象的习惯，但是，这个比较的观点并不是决定性的观点。儿童有特殊的能力，忽略这一点，就是妨碍或扭曲他成长所依赖的官能的发育。成人用各种力量去转变自己的环境，由此引发新的刺激，这些新刺激又指引他的各种力量并维持它们蓬勃发展。忽略这一事实，意味着发展遭到约束，意味着消极的迁就调和。换句话说，普通儿童和普通成人一样，他们都处于成长的过程中。他们之间不是成长与未成长之间的差别，而是适应不同条件的成长模式之间的差别。就发展那些致力于处理具体科学和经济问题的力量来说，也许可以说，儿童应该按成人的方式成长。就富于共鸣的好奇心、没有偏见的回应和思想的开明来说，也许可以说，成人应该像孩子那样成长。这两个陈述都是真实的。

我们前面已加以批判的三种观点，即认为，发展不过是未成熟性的否定性的本性，发展是对确定的环境的静态调节，以及发展是习惯的僵化，都与关于成长或发展的错误观念相关，也就是都主张成长或发展是指向某个确定目的的运动，成长被视为拥有一个目的，而不是作为一个目的。在教育上，这些错误观念也对应于三个虚妄的观点：第一，未把青少年本能的或天生的力量纳入考虑的范围之内；第二，未把青少年应对各种新奇情形的创造性发挥出来；第三，过度强调反复练习，以个人知觉为代价以求获得自动技能的策略。这三种情况中，成人的环境都被当作儿童成长的标准，必须依照这个标准培养儿童。

自然本能要么被漠视，要么被视为让人厌恶的特点而遭到扼制，或者被导向对各种外在标准的顺应。既然旨在顺应，青少年身上具有明显个体特征的东西就被漠视了，或者被视为是他们淘气恶作剧或不守秩序的根源。人们将顺应视为整齐一致，结果导致青少年对新奇的东西兴趣索然，对进步产生厌恶，对不确定和未知的东西心生恐惧。因为成长的目标外在并超越于成长的过程，人们就不得不诉诸外部媒介来促成成长朝向这个目标进行。不论何时，只要一种教育方法被指责为是机械性的，大概就可以确定：它试图施以外在的强力来实现外在的目标。

（2）既然成长除了实际上牵涉到更多的成长外，不关涉任何其他东西，那么，教育除了牵涉到更多的教育外，也不关涉任何其他东西。人们常说，一个人从学校毕业了，但受教育的过程并没有结束，这几乎已成了老生常谈。这个老生常谈的要点在于，学校教育的目的是把那些促进成长的力量组织起来，从而确保教育的持续性。学校教育的最佳效果是：让所有的人热衷于从生活本身进行学习，并在生活过程中创造学习的各种条件。

一旦人们放弃通过与成人成就的刻板比较来定义“不成熟”的尝试，也就不得不摒弃这样的观念，即认为不成熟乃是人们所期望的各种特征的缺失。摒弃上述观念，也就不得不抛弃下面的习惯，即把指导视为把知识倾倒进等待填补的精神和道德的空洞，以弥补这种缺失的习惯。由于生活意味着成长，所以生存着的人生活得真实而积极，在其每个发展阶段上，生活都有同样的内在充实性和绝对诉求。由此可见，不论人们处于什么年龄段，教育乃是提供确保其成长或合理生活的各种条件的一项事业。人们起初恼火地看待“不成熟”，认为它是必须尽快被克服的东西。然而，以这种教育方式塑造出来的成人，始终带着对孩童时期和青少年时期无法抹去的缺憾。他们在回顾过去时，会把孩童时期视为失去各种机会和浪费各种力量的阶段。这种具有讽刺意义的情形会一直持续下去，直到人们发现，生活过程有其内在的品质，而教育事业就与这种品质相关。

意识到“生活即成长”，也可以使人们规避下面的倾向，即把孩童时期理想化，实际上，这里除了懒散放任，再无其他东西。决不能把生活与表面上的行为和兴趣等同起来。人们虽然不容易识别那些看上去浅显的东西是不是某种初期的而未经训练的能力的迹象，但必须记住，表象并不等同于它们自身的目的，它们不过是一些可能的成长的迹象罢了。它们可能成为发展的手段和提高能力的手段，却不是为了其自身而被放任或被培养。对表面现象的过度关注（无论是以鼓励或斥责的方式），必定会导致其僵化不变，从而阻碍发展。对家长和教师来说，关键在于孩子的各种冲动向何处演变，而不是它们已成为什么。爱默生（George Barrall Emerson）以最好的方式表达出对“不成熟”这一正确原则的尊重：“尊重孩子，切莫过分地以家长自居，切莫侵犯他的单独状态。然而，回应我上述提议的，却是粗暴的反对意见：你确实要将对公共的和私人的规训的支配拱手相让吗？你确实要放任年幼的孩子投入其激情以及奇思怪想的疯狂生涯，还把这种混乱无序视为对孩子本性的尊重吗？对此，我要回答：尊重孩子，始终如一地尊重他，但也尊重你自己……对一个孩子的训练有两个要点：除了保持他的天性，还要促使他改掉其他东西，防止他出现骚乱、自作聪明和作恶作剧，并在其本性所指的方向上努力以知识来装备他的本性。”爱默生还表示，尊重孩童和青少年，并没有给指导者们提供一条轻松而逍遥的路径，而是“涉及对时间、思想和教师生涯的大量要求。它既要求时间、应用和洞察力，也需要上帝提供的所有伟大的教诲和协助，而光就使用来说，已蕴含着对指导者的品格和造诣的要求”。

概要

成长的力量取决于对他人的需求和自身的可塑性，而这两个条件在孩童时期和青少年时期都抵达了巅峰。可塑性或从经验中学习的力量，意味着习惯的养成。习惯对环境加以控制，且提供利用环境的力量以实现人类各个目标。习惯采取熟习的形式，换言之，让有机体活动与周围事物保持普遍而长久的平衡形式，也采取用积极的才能来重新调整活动以适合新环境的形式。前者构成了成长的背景，后者塑造了成长的过程。积极的习惯涉及在实现新目标的过程中被使用的种种才能的思想性、创造性和开创性，它们都对立于标志着有害于发展的常规。既然成长是生活的特性，那么，教育也与成长过程一致，它并不拥有超出自身的目标。衡量学校教育价值的标准，就是它在何种程度上制造了继续成长的欲望，又在何种程度上为在实际生活中满足这种欲望提供了行之有效的手段。

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[1] 在许多作者的作品中，可以找到关于其意义的种种暗示，而约翰·菲斯克（John Fiske）在《一个进化论者的远足》（Excursions of an Evolutionist）一书中首次对此进行了系统的论述。

[2] 当然，这个概念涉及与不同观念在逻辑上的相互关联，如在最后一章中论及的刺激和回应的外部关系、在本章中注意到的不成熟性和可塑性这样的否定性观念等等。

[3] 米考伯（Micawber），英国作家狄更斯的小说《大卫·科波菲尔》中的人物，没有远虑，只想碰运气以求发达。——译者