民主与教育 第三章 作为指导的教育

1.环境的指导性

我们现在转入对教育的一般功能所呈现的各种特殊形式中的一种，即指导、控制或引导的探讨。在“指导”、“控制”和“引导”这三个词中，“引导”一词最确切地表达出这样的观念，即如何通过合作来辅助受指引的个体们发展自己与生俱来的能力；“控制”一词，毋宁说是传达了这样的意思，即经受来自外界的某种能量和抵御来自受控者的某种抗争；“指导”是一个更为中性的术语，意指那些受指导者的积极趋向不是漫无方向地散布着的，而是在某个持续的过程中受引领的。“指导”表达的则是一种基本的功能，在一个极端上，它趋向于一种引导性的辅助；在另一个极端上，它又趋向于管理和统治。不管如何，我们必须小心地避免因为对“控制”这个词的过度阐释而产生的曲解。有时候，人们明确地或是不自觉地假设，个体的各种趋向是纯粹个人主义的或自我本位的，从而是反社会的，“控制”由此意谓使个体的各种自然冲动从属于公共或共同的目标的过程。从概念上来分析，既然个体的本性与这一过程格格不入，是有悖于而不是有助于这一过程的，那么，从这种观点来看，控制就有了高压或强制的含义。政府系统和国家理论都是以这个观念为基础的，而这个观念也强烈地影响了教育的理念和实践。不过，它是无凭无据的。尽管个体们感兴趣的是经常可以自行其是，但他们自己的意愿很可能与其他人的意愿发生冲突。当然，他们感兴趣的主要是参与其他人组织的各种活动，参加共同联合的和合作的事务。若非如此，任何像共同体这样的东西就是不可能的，甚至任何人，除非他认为自己可以从中得益，否则，他就没有兴趣为警察提供装备，以维持某种表面上的和谐。实际上，控制只是权力指导的一种富有影响力的形式，它包括个体凭借自身的努力而获得的管理权，而这与凭借其他人的领导所产生的管理结果是一样的。

通常说来，每个刺激都会对活动有所指导。刺激不仅引发活动或激发活动，而且还指导活动，使活动朝向一个目标。反之，一个回应（response）不只是一个反应（re-action），或只是受打扰后的一种反抗，而是如这个词所意指的，是一个应答。它是应对刺激，根据刺激作出反应。刺激和回应彼此适应。光线刺激眼睛，让眼睛看见某物，而眼睛要做的事情就是去看。如果眼睛睁着而又有光线，就可以看见东西；刺激只是器官完成专属功能的一个条件，而不是外在的干扰。在一定程度上，所有的指导或控制都是一种对活动的引导，引导活动朝向自己的目标，辅助某些官能努力去做自己打算做的事情。

然而，这个普遍性陈述的两个方面有待审视。第一，除了本能起作用的个别情况，一个未成熟者接受的刺激，起初并不完全确定地唤起特定的回应，反而会带动许多不必要的精力。这些精力偏离目的，可能被浪费掉，也可能不利于某个行为的顺利实现。这些精力由于起妨碍作用而带来危害。试比较一下初学骑自行车的人与熟练骑手的骑车行为。初学者所投入的精力没有一个明确的方向，它们在很大程度上是分散的、涣散的。方向涉及一个行动的聚焦和确定的问题，只有这样的行动才可能真正成为回应，而它要求去除不必要的、扰乱性的动作。第二，尽管个人若不能在某种程度上合作，就无法开展任何活动，但是一个回应却有可能不符合行动的次序和持续性。一个拳击手可能顺利地躲过了某一次打击，但这一躲却可能导致他在下一个瞬间遭到更猛烈的打击。适度的控制意味着一些连续的行为按照次序被编排起来，其中每一个行为不仅应对当下的刺激，也有助于随后行为的实施。

简言之，指导既是同时发生的，又是接连发生的。在某个给定的时间点上，指导要求从所有被部分地唤起的趋向中，挑选出那些把精力集中于需要之处的趋向。从时间的先后次序上看，指导又要求每个动作和它之前、之后的动作保持平衡，从而使活动有次序。因此，集中和有序是指导的两个方面，一个是空间性的，另一个是时间性的。前者确保击中目标；后者为更长远的行动而维持必要的平衡。很明显，虽然我们可以从观念上对它们进行辨析，但不可能在实践中把它们区别开来。活动必须被集中在某个特定的时间里，并以这样的方式来对接下去的活动有所准备。因为人们不得不密切关注将来可能发生的事情，从而使当下回应的问题变得复杂起来。

从上面的普遍性陈述中可以得出两个结论。一方面，不可能存在纯粹外在的指导。环境顶多只提供刺激，从而引起回应。这些回应来自个体早已具有的各种趋向，甚至当一个人受到恐吓，被威胁去做某事的时候，也只是因为这个人有恐惧的本能，威胁才会发挥效果。如果他没有恐惧的本能，或者虽然有这种本能，但他自己能够控制，那么，威胁对他只不过是类似光线促使一个没有视力的人去看东西的影响。尽管成人的习俗和惯例提供了刺激，从而唤起并指导了青少年的活动，但青少年毕竟认同了他们的行动最终所采纳的那个指导。在严格的意义上，什么东西也不能强加到他们身上，或强制性地塞进他们的头脑里。无视这一事实，意味着曲解和误解人的本性。把被指导者现有的本能和习惯所发挥的作用纳入到考虑的范围内，就是要经济地、睿智地指导他们。确切地说，一切指导都是再指导，把已在进行的活动转到另一条轨道上去。一个人如果没有对已经投入使用的精力有所认识，他在指导方面所做的努力就会迷失方向。

另一方面，由他人的习俗和规定所支持的控制很可能是短视的。这种控制或许有立竿见影的效果，但可能以受控制者随后的行动失去平衡为代价。比如，威胁能让一个人担心，要是他执意做某些事可能会出现可怕的后果，由此而阻止他去做他自然而然地倾向于做的事。但是，他可能因此而被置于这样一个境地，即导致他受到影响，以后做更坏的事。他那诡诈狡猾的本能可能被唤醒，以致他以后遇事只懂得逃避和耍诡计，没有了原本可能会出现的另一种情况。那些从事指导别人行动的人总是有这样的危险，即他们容易忽视他们所指导的人的后续发展有多么重要的意义。

2.社会指导的各种模式

成人在当下旨在指导他人的行为时，自然而然地最容易意识到自己正在从事指导活动。在通常的情况下，当他们发现自己遭到反抗，或者当别人正在做他们不希望他做的事情时，他们会自觉地形成指导别人行动的目标。然而，对我们来说，更为持久而有影响力的控制模式，是那些无时无刻不在运作但又没有如此周密的意图的控制模式。

（1）如果别人不愿从事我们想要他们做的事情，或者他们以不服从来威胁我们，这时我们最清楚地意识到需要控制他们，也需要各种影响力来使他们受到控制。在这样的情况下，我们的控制变得最为直接，因而在这样的关节点上，也最容易发生上面提到的错误。我们甚至可能利用强势力量加以控制，而忽略下面的情形：尽管我们可以把马牵到水边，却无法强迫它饮水；尽管我们可以把一个人关进教养所，却无法让他忏悔。在所有这些对别人施以直接作用的场合中，我们必须辨别肉体上的效果和道德上的效果。一个人可能处在如下境况中，即人们为了让他变好，强迫他进食或强行关他禁闭；一个孩子可能被别人粗暴地从火堆旁拽开，以免他被灼伤。但是，这些做法并不一定伴有被强制者的气质倾向的提升，也不一定伴有富于教育意义的效果。严厉威严的口吻可能会有效地使一个孩子离开火堆，随之而来的身体的效果同样让人满意，如同他被人从火堆旁一把拽开一样。可是，这两种情况中的任何一种，都不存在什么道德意义上的遵从。把一个人关起来，可以防止他闯进别人家里去，却不能改变他入室行窃的倾向。一旦人们把肉体上的效果和教育上的效果混淆起来，就会失去机会来支持一个人在获得自己所渴望的结果的过程中的参与性倾向，也会失去机会以正当方式在他身上发展出一种内在固有的、持久不断的导向。

通常说来，人们更加自觉地加以控制的场合，应该严格地限定在本能性的或冲动性的行为上。因为处于这些行为中的人，不可能预知这些行为的结果。如果一个人既不能预知他行为的各种后果，也不懂那些更有经验的人就这种行为的后果所告诉他的东西，他就不可能明智地引导自己的行为。在这样的状态下，每一个行为，他都一视同仁，每一种激励的因素都可能激励他，而且实际情况就是这样。在某些情况下，最好还是允许他进行试验，以便自己发现后果，从而下次在类似的境况下能以明智的方式行动。可是，某些行动路线会使人们感到为难和反感，以致无法容忍这类做法。现在，指导常常采取直接反对的方式，运用侮辱、嘲弄、冷遇、谴责和惩罚的方法，或者借助与孩子对着干的方式，来转变其惹人厌烦的行为方式。其实，孩子对受到别人的赞许十分敏感，希望通过自己得当的行为来赢得他人的喜爱。通过利用孩子的这些心理特征，我们可以诱导他朝另一方向行动。

（2）如果不是为了在对比中让人注意到另外一种更为重要而持久的控制模式，这些控制方式（因为是被自觉地运用）已经显而易见，简直不值得一提了。另外一种模式是那些常常与青少年有关联的人们使用的方式，也是他们用以实现自己目标的手段。个体在社会媒介中生活、活动、生存，而这种社会媒介的存在正是指导他持久、有效地进行活动的中介力量。

基于这一事实，我们有必要更为细致地考察社会环境究竟意味着什么。人们习惯于把他们的身体条件（physical enviroment）与社会环境分离开来。这种分离，一方面，要为夸大我们前面提到的、更为直接的或亲身的控制模式在道德上的重要意义负责；另一方面，要为当前心理学和哲学中所夸大的、在与纯粹的身体条件打交道中理智所起的作用负责。实际上，除了利用身体条件作为中介，事情并不像一个人对另一个人的直接影响那样。一个微笑，一个蹙眉，一次谴责，一句警告或鼓励，都会涉及身体上的某种变化。否则，一个人的态度无法改变另一个人的态度。比较起来，这种影响模式可以视为个人性的。身体条件沦为个人交际的纯粹手段。与这种直接的相互影响的模式形成对比的，是从事共同事务的各种联合，它们涉及使用一些事物作为实现结果的手段和措施。即使母亲从未要求女儿帮忙，也从未责怪女儿不帮忙，女儿在其活动中还是会服从母亲的指导，因为她与父母一起处在日常家庭生活中。模仿、效法以及一起工作的需要，都会加大控制的力量。

如果母亲递给孩子所需要的东西，孩子必须伸手够到它才能得到。有给予，便有获得。孩子得到这个东西以后如何处理它，将它置于何种用途，必定会受到他所观察到的母亲惯常的做法的影响。如果孩子看见家长正在找什么东西，他自然而然也会去找它；找到以后，就交给家长，就像他在其他场合得到这个东西一样。在日常交往中，这类例子不胜枚举，人们由此而构想出对青少年活动予以指导的最经久不衰的方法。

乍看起来，这么说，只是重复了前面提到的、以参与联合活动作为塑造性情倾向的主要方法而已，但我们也明确地补充并认可了这一点，即利用各种事物在联合活动中发挥相应的作用。学习的哲学已经过度地为错误的心理学所左右。人们常说，一个人只要通过感官的途径就能把事物的性质印入头脑中，由此他便可以进行学习。人们假定，联想或某种精神的综合能力接受了丰富的感觉印象以后，会把它们结合成观念，即某种有意义的东西。人们认为，一个对象，诸如石头、橘子、树、椅子，传达有关颜色、形状、大小、硬度、气味、味道等不同的印象，这些印象被结合起来，构成每一个东西典型的意义。但事实上，正是这个东西因其特殊性质而被特殊地使用，才被赋予使其得以被识别的特有意义。一把椅子被置于一种用途中；一张桌子被用于另一个目的；一个生长在温暖之地的橘子有以下这些价值：可以食用，气味宜人，口味清爽等等。

由身体受刺激而进行的调节活动和精神行为之间的差别在于，后者涉及对事物意义的回应；而前者则没有。一个呼喊声，可能让我惊跳起来，但不涉及我的心智。当我听到呼喊声，跑去取水灭火，我便是明智地作出了回应：这个声音表示着火，而着火表示必须加以扑灭。我碰到一块石头，把它踢到一边，这纯粹是身体的活动。然而，由于担心其他人可能会被石头绊倒，我把它搬到一边，便是明智的活动，因为我对事物的意义作出了回应。无论是否意识到，我通常会受到雷声的惊吓——如果我没有意识到是雷声，可能会受到更大的惊吓。但是，如果我大声说出来，或默默地说那是雷声，我便视这个惊扰为有意义的，并作出了相应的回应。于是，我的行为便获得了精神上的特性。当事物对我们有意义时，我们所做的事就是我们有意（想要、打算）做的；如果没有意义，我们的行为便是盲目的、不自觉的、不明智的。

在这两种回应性的调节中，人们的各种活动都受到指导或控制。然而，在纯粹盲目的回应中，连指导都是盲目的。其中可能包含着训练，却没有教育。对周期性刺激的重复回应，可以使其确立以某种特定方式进行行为的习惯。所有人都有许多习惯，但人们并没有察觉到它们的重要意义，因为它们在人们还不知道自己在做什么的时候就形成了。结果反而是它们掌控了我们，而不是我们掌控了它们。它们激励我们，控制我们。如果我们不能察觉到它们所达到的成效，并对其结果的价值作出判断，那么，我们便不可能控制它们。假如一个孩子每次遇到某个人，都被别人按住脖子低头鞠躬，低头鞠躬对他来说就成了一种自动的、不自觉的行为方式。然而，在他那里，这并不是一个表达认可或尊敬的行为，除非他在行动时预先有一定的目标——比如有一定的意义。只有他知道自己正在做什么，并且知道自己是为这件事的意义而行动的，才可以说他被养育或教育成按一定的方式做出行为。因此，拥有对某物的观念，并不只是从它那里获得各种感觉，而必须考虑到这个事物在周密的行动计划中所处的位置，从而对它作出回应。必须预知事物对我们的作用和我们对事物的作用有哪些不同的走向，以及可能出现的不同的结果。

对事物拥有与他人相同的观念，拥有与他人类似的心智，从而真正成为一个社群中的成员，就与他人一样，赋予事物和行为以他人所赋予它们的同样的意义。否则，就没有共同理解，也没有共同体的生活了。但是，在一个共享活动中，每个人都借鉴另一个人所做的事情，反之亦然。也就是说，每一个人的活动都被置于同一个囊括一切的情境中。一个人用力拉一根人们恰巧使劲在拉的绳子，这不算进行共享的或联合的活动，除非他知道别人也在拉绳子，而且是为了帮助或妨碍他们而去拉绳子的。一根别针在生产过程中，要经过多人之手。可是，每个人只是各司其职、闭门造车，而不了解其他人所做的，或者不考虑其他人所做的；每个人可能只是为了各自单独的结果——他自己的报酬而工作。在这样的情形中，尽管存在着并列的行为，尽管他们各自所做的事情实际上促成了唯一的结果，但并不存在这些行为所指向的共同结果，因而也不存在真正的交往或联合。然而，如果每个人都把自己的行为结果视为是对别人有影响的，从而考虑到别人的行为对自己产生的结果，那么就有了共同的心智，以及共同的行为意向。不同的贡献者之间就会建立起一种理解，而这一共同理解则控制着每个人的行动。

假设人们安排好各种条件，使一个人不假思索地接住一个球，随后抛给另一个人，而后者接住后又不假思索地抛回去。在这里，每个人都做出如此的行为，但并不知道球从哪里来、再传到哪里去。显然，这样的行动既没有重点，也没有意义。它可能在身体上得到控制，但无法在社会意义上得到指导。然而，假设每个人都察觉到别人在做什么，并对别人的行动产生兴趣，从而也由于自己所做的事与别人相关，而对自己所做的事发生兴趣，那么，每个人的行为在社会意义上都是明智的，是以社会为引导的行为。再举个非假设性的例子。一个婴儿因饥饿而哭闹，这时食物已在他面前准备好了。如果他不把自己的状态和他人正在做的事情相联系，也不把他人所做的事情和自己想要获得的满足相联系，那么，他只是按照自己渐增的不适作出了越来越焦躁的反应。他在身体上被自身的机体状况所控制，但当他仔细进行考量时，整个态度就会发生变化。正如我们前面已经指出过的，他注意并观察他人所做的事情，并发生了相应的兴趣。他不再只是为自己的饥饿作出反应，而是依照他人为他以后填饱肚子所做的事情而行动。这样一来，他就不再只是在对饥饿无所知的情况下屈从于饥饿，而是注意到或识别出他自己的状态。这种状态成了他自己的一个对象。在某种程度上，他在这件事情上的态度变得明智了。通过关注他人行动的意义，以及他自身状况的意义，他在社会意义上受到了指导。

如前所述，我们的主要命题有两个方面：其中一个方面，我们已经作了探讨，即身体的活动不对心智产生影响（或形成不同的观念和信念），除非它们与考虑预期结果的行动关联起来；另一个方面，人们只能通过对身体各种状态的特殊运用，以修正彼此各自的倾向。首先涉及的是那些别人感知比较敏感的、富于表达性的动作：脸红，微笑，蹙眉，握拳，各种各样自然的姿态。它们本身并不具有表达性，而是一个人的态度在他的机体上的部分表现。一个人脸红并不是为了向别人表示谦虚或尴尬，而是因为毛细血管的循环在回应刺激时发生了变化。然而，其他人却用与其相关的某个人的脸红，或些许可察觉的肌肉紧张，作为那个人所处状态的一个标志，或作为他采取何种活动步骤的一种暗示。蹙眉表示有人当下必须准备面对谴责，或者表示一种不确定和犹豫，如果可能，必须通过说些什么或做些什么来打消这种不确定和犹豫，从而重树信心。

稍远处的一个男人在用力地挥舞着双手。只要我们保持超脱的冷漠的态度，那个人的示意动作和我们恰好注意到的任何疏离的形体变动一样。如果我们不关心或没有兴趣，双手的挥舞便如同风车翼的转动一样，毫无意义。然而，如果我们的兴趣被唤起，便开始参与其中。我们把他的行动和我们自己正在做的事情或应该做的事情关联起来，我们就不得不判断他的行为的意义，以便决定我们应该做什么。他是在呼唤帮助吗？还是在警告我们，要我们当心即将发生的爆炸？在前一种情况下，他的行动意味着别人应该向他跑去；而在后一种情况下，他的行动则表示别人应该尽快离开。无论在哪种情况下，他的身体状态发生的变化都是我们应该如何行动的一个标志。我们的行动受到社会方面的控制，因为我们力图把自己要做的事情与他行动时所处的同样的情形联系起来。

正如我们已注意到的（第19—20页），如果有什么东西把我们的行动和他人的行动牵涉在一个共同的情境中，语言就是其中一例。因此，语言作为社会指导的一种手段，具有至高无上的重要价值。然而，假如语言不是发生在较为粗浅、切实地使用物质手段以实现结果这样的背景中，它就不会是这么行之有效的一种手段。一个孩子看到和他一起生活的人以某种方式使用椅子、帽子、桌子、铁锹、锯子、犁、马匹、钱，如果他参与了他们所做的一些事，就会被引导以相同的方式去使用这些事物，或者以合适的方式去使用另一些事物。如果一把椅子被拉到桌子边，这是一个标志，意味着他要坐这把椅子；如果一个人伸出右手，他也必须伸出右手。凡此种种，不一而足。在对人类艺术成果和自然界原材料的使用中，主导性的使用习惯无疑构成了最深刻、最具有普遍渗透性的社会控制模式。当儿童到了上学的时候，他们早已有了“心智”（minds），即他们有知识，有判断能力，也可以凭借语言求助于这些知识和判断能力。但是，这些“心智”实际上是被组织起来的一些明智回应的习惯，而这些习惯，他们在之前参照他人的方式来使用事物时已经习得。这种控制是不可避免的，它浸透在人们的性情之中。

这一探讨的结论是：控制的基本手段不是个性化的，而是理智上的。在这个意义上，当一个人被他人的直接呼吁所触动时，控制手段谈不上是“道德的”，尽管这种方式在关键性的环节上也至关紧要。控制的基本手段存在于理解的习惯中，这些习惯是在以与他人相符的方式使用对象的过程中形成起来的，这种方式可能是通力合作、互帮互助，可能是相互较量、彼此竞争。作为一个实在的东西的心智，正是人们基于对事物的使用来了解事物的这样一种能力；而一个社会化的心智，则是基于事物在各种联系或共享的情形中的用途了解这样一些事物的能力。从这个意义上看，心智便成了社会控制的方式。

3.模仿和社会心理学

我们已注意到学习心理学诸多的不足之处，因为这种心理学认为，个人心智是以一片空白的状态与物理对象打交道的，并相信知识、观念、信念可以从它们的交互作用中自然产生。直到晚近时期，人们才察觉到，联合及其同类形式在人的精神和道德倾向形成过程中的主导性影响力。甚至时至今日，这种影响力通常还被视为是通过所谓直接接触事物的学习方式的一种附属方式，被视为只是为物理世界的知识补充有关人的知识。我们的讨论首在说明，这样一种观点造成了人和物之间荒诞可笑、难以应付的分裂。与事物的交互作用可以形成外部调节的各种习惯，但只有当事物被用来制造一个结果时，与事物的交互作用才会引起有意义的和自觉的活动。假如一个人能够修正另一个人的心智，那么，他唯有使用各种物理条件，无论是天然的还是人为的，从而从对方那里唤起某种响应的活动。以上是我们得到的两个主要结论。如果与这样一种理论——把假设人与人之间直接关系的心理学作为假设个体与物理对象有直接关系的心理学的一个从属性学说——进行对比，那么，详述和实行上述两个结论是可取的。这种所谓的社会心理学，实质上是以“模仿”观念为基础的。所以，我们必须探讨模仿在塑造精神倾向上的本质和作用。

根据这种理论，对个体的社会控制有赖于个体模仿或效仿他人各种行动的本能趋向。他人充当了范例的作用。青少年模仿的本能是如此的强烈，以至于他们力图遵照别人确立的模式，使之在自己的行为方式中再现出来。然而，根据我们的理论，这里所谓的模仿，就其作为与他人一起参与对一个事物的使用并由此引发共同兴趣这个意义来说，是一个误导性的名称。

当前关于模仿观念的根本谬误，是它被本末颠倒了。它把结果当作了造成结果的原因。毋庸置疑，处于形成同一个社会群体过程中的个体都有着相似的心智；他们能够理解彼此。在类似的情形中，他们倾向于按同样的主导性观念、信念和意图而行事。从外部看，人们可能会认为他们致力于相互“模仿”，他们几乎以相同的方式做类似的事情，在这个意义上，说他们相互“模仿”确实也没错。但是，“模仿”这个概念并不阐明他们为什么如此行事；它只是重述了模仿这一事实，以此作为一种解释。它实际上是循环论证，犹如那句名言所昭示的：鸦片之所以能让人安睡，因为它有安眠的效力。

行为在客观上的类似，以及因与他人一致而获得的精神上的满足感，都被冠以“模仿”之名。这一社会事实继而被认作一种心理力量，而这种心理力量可以创造相似性。所谓的模仿，其中相当一部分只是处于相似结构中的人们对相似的刺激作出的相似的回应。受到无礼侮辱的人，会生气并转而攻击那个无礼的人，这跟模仿没有什么关系。尽管这一陈述可以得到许多毋庸置疑的事实的佐证，但它仍然可以遭到质疑。事实上，在风俗各异的群体中，对一个无礼的侮辱作出回应的方式是迥然各异的。在一个群体中，人们可能会用互殴乱斗来解决；在另一个群体里，人们可能发起挑战要求决斗；在第三个群体中，人们可能表现出傲慢无视，置之不理。可以说，之所以出现不同的现象，是因为不同的群体为模仿所设立的范例是不同的。其实，解释这类现象根本不必诉诸“模仿”概念。风俗不同，只意味着对行为的实际刺激上的差异。何况，自觉的指导也会发挥作用，因而早期对个体行为的赞同或不赞同影响深重。更有影响力的是如下的事实：如果一个人不能以他所属群体目前通行的方式行动，那么，他实际上就在这个群体之外。只有按别人的行为方式亦步亦趋，他才能以亲近而平等的身份和他们缔结联系。一个人由于以这种方式行事而被允许进入这个群体中，另一个人则由于以那种方式行事而被拒之门外，来自这方面的压力从未减弱过。所谓模仿的结果，主要是指自觉指导的成果，以及与一个人有联系的那些人无意识的认同和承认所产生的有选择的影响的成果。

设想某个人把一个球滚过去给一个孩子，这个孩子接住了球并把它滚回来，这个游戏就这样持续下去。这里的刺激不只是看到球，或者看到另一个人滚动它，而是这个情形——进行游戏的情形。这里的回应也不只是把球滚回去，而是要让另一个人有可能接住球，又能重新把球滚过来——只有这样，游戏才可能进行下去。在这里，“模式”或范例并非另一个人的行动，整个情形要求每一个人都应该考虑到别人已做的和将做的事情，从而调整自己的行动。其中可能涉及模仿，但模仿只起附带性的作用。这个孩子出于自身的考虑而对这一活动产生了兴趣，他试图保持这个兴趣；之后，他可能会注意别人是如何接球、如何控球的，从而改善自己的行为。他模仿的是别人的行为方式，而不是别人所做的事情的结果以及要做的事情。他之所以模仿别人的行为方式，是从自己的利益出发的，并把这种模仿作为他积极行动的一部分，希望切实有效地参与到这个游戏中去。不难想象，早期儿童为了顺利地实现自己的目的，在多大程度上依赖以下这些事实：他们使自己的行为适合其他人的行为，从而了解与别人行为一致有什么好处；同样地，他们为了使自己能与别人行为一致，因而发展出对别人行为的理解。从这个源头所产生的、在行动中有同理心的压力本身就很大，以至于诉诸模仿根本是多此一举的。

事实上，与模仿促进实现结果的手段截然不同，模仿的结果是肤浅而暂时的，对人们的性情倾向产生不了什么影响。这种弱智者特别擅长的模仿影响外部行为，却影响不了他们的行为所表现的意义。如果我们发现儿童热衷于这样的模仿，便有可能斥责他们像猩猩、猴子、鹦鹉或盲目的模仿者，而不是（如同他们在模仿社会控制的一种重要手段时，我们会做的那样）鼓励他们。另一方面，对实现成果的手段进行模仿是明智的行为。它涉及周密的观察和明断的选择，以便把自己正在努力做的事情做得更好。当模仿的本能被用于实现目的时，就像别的本能一样，可能变成促成切实有效的行动的一个因素。

因此，这里的补充说明加强了这样一个结论：真正的社会控制意味着形成某种精神倾向，即一种对目标、事件、行为的理解方式，而这种理解方式使人能有效地参与各种联合活动。只有因回应他人的反对而造成了摩擦，才会导致如下的观点，即社会控制是通过强制的方式进行一系列违背自然倾向的行动而实现的。只有对人们彼此关联（或有兴趣进行相互回应）的各种情形置之不理，才会把模仿看作推进社会控制的主要手段。

4.在教育中的某些应用

为何一个原始人群体永远处于蒙昧之中，而一个文明人群体则始终处于文明的状态下？毋庸置疑，我们脑海中最快浮现出来的答案是：因为原始人是蒙昧的，他们只有低等的智力，他们的道德意识也可能有问题。但是，细致地斟酌一番，便会质疑：原始人的天生才能是不是明显地低于文明人的天生才能？通过研究，可以确定的是：天生的差别不足以解释文化上的差别。从某种意义上说，原始人的心智是他们制度落后的结果，而非原因。他们的社会活动就是如此，以至于束缚了他们关注和发生兴趣的对象，从而也束缚了对他们精神发展的刺激。即使就进入关注范围的对象来说，原始人的社会风俗也容易把他们的观察和想象聚集到不可能在心智中产生成效的各种性质上。对各种自然力量缺少控制，意味着自然对象甚少进入联合的行为中，只有一小部分自然资源得到了利用，而且还不是物尽其用。文明的进步，意味着大量的自然力量和自然对象被转化成行动的工具、实现目标的手段。我们一开始并没有优越的才能，而只拥有一些引起和指导我们能力的高级的刺激。原始人面对的多半都是天然未加工的刺激，而我们面对的则是被权衡过的刺激。

人类先前经过奋斗而改变了自然条件。各种自然条件一开始就存在着，它们对人类的各种奋斗都漠不关心。每一种被驯养的植物和动物，每一样工具，每一件器皿，每一类用具，每一个制造品，每一款美观的装饰品，每一件艺术作品，都意味着自然条件的转化，从曾经对典型的人类活动有所抵触或漠然置之的条件转化为有利有助的条件。现在的儿童的活动由于被这些经过挑选的、可能引起激烈回应的刺激所控制，所以，人类经过缓慢曲折的岁月才能获得的东西，他们在短短的一生中就飞跃般地获得，他们通过了解先前成就的方式而占了先机。

一些刺激有助于唤起经济有效的回应，比如道路系统和运输工具，人们对热、光和电支配自如，用于每种目的的现成的机器和设备。这些东西无论是单独的，还是被集中起来，都不可能构成一种文明；但对它们的各种使用却是文明，没有这些东西，不可能有对它们的各种使用方式。若非如此，人们就不得不投入大量时间，在艰苦的环境中谋生，从险恶的环境中维持不确定的保障，而现在这些时间都被节约下来了。知识被实体化为某种物质设备，而物质设备又能对应于其他自然事实的结果，这就保证了知识的合法性，从而使这样的知识得到广泛的传播。为此，这些技艺性的用具提供了一种保护，这种保护很可能是我们能够得到的主要保护形式，以避免那些迷信的说教、空幻的神话和徒劳无效的对自然的想象再次发作，过去已有许多优秀的头脑浪费于此了。假如我们再增加一个因素，即这样的用具不只是为人所用，而且是为了一个真正共享的或联合的生活的利益而被使用，那么，这些用具就成了文明的真实的资源。尽管古代希腊拥有的资源不足我们的物质资源的十分之一，却成就了具有高贵理智的、空前绝后的艺术事业，这是因为，它为实现社会目标而动用了自己所拥有的各种资源。

然而，不管情况如何，无论事物处于野蛮之下，还是文明之中；事物是受自然力量局限的控制，还是在一定程度上被尚未从属于共享经验的某种机制所奴役，当它们进入人的行动范围时，就提供了日常生活的教育条件，对精神和道德倾向的形成发挥了指导性的作用。

正如我们已经看到的，有意向的教育意味着一种经过特别挑选的环境。这种选择所依据的材料和方法都明确朝着众望所归的方向来促进成长。既然语言代表了出于社会生活的利益而尽可能经受转化的自然条件——在转化为社会工具的过程中，自然事物失去了它们最初的性质——那么，相对于其他用具而言，语言应该发挥更重要的作用，显得十分合适了。依靠语言，我们间接地感受而分享到以往的人类经验，由此扩展和充实了当下的经验，使我们能够以符号化的方式在想象中预见各种情形。语言以不计其数的方法凝结了那些承载社会结果和预期社会前景的意义。自由地分享生活中有价值的东西，已经变得如此重要，以至于文盲和未受教育简直变成了同义词。

然而，学校对这一特定手段的重视存在着危险——这些危险不是在理论上，而是在实践中体现出来。虽然用灌输的方式进行教学、用被动吸收的方式进行学习，广泛地遭到非议；但在实践中，这些方式仍然是难以撼动的。这是为什么？因为教育不是一项“告诉”与被告诉的简单事务，而是一个主动性、建设性的过程；这个原则在理论上受到多广泛的承认，在实践中就遭到多普遍的违背。难道不正是因为这一学说本身只是口头上说说而已，才造成了这种悲哀的局面？这一学说被鼓吹、被宣讲，并被撰写成文，但如果要在实践中付诸实行，就要求在学校环境里建立相应的落实机构，并为之配备相应的工具和物质材料。在某种程度上，要做到这一点是很困难的，它要求学校修正指导和行政的方式，从而允许和保障学生直接而持续地接触各种事物。这不是说，学校应该减少对作为教育资源的语言的利用；而是这种利用应该通过语言与共享活动的正常联系而变得更富有生机和成效。“你们早就应该去做这些事，但也不能因此而荒废其他事。”对学校来说，“这些事”意味着提供手段以开展合作性的或联合性的活动。

学校一旦与校外环境中那些有效的教育条件相分离，必定会以一种书呆子气的、伪知识分子的精神取代社会的精神。毋庸置疑，儿童是要到学校里学习的，但认为只要把学习当作一项单独的、自觉的事务，学习效果就会最充分地得到实现，这个想法尚待证实。一旦把学习视作这样一项事务，往往会消除源自参与共同关注的事务和有共同价值的活动而产生的社会意识。在这样的情况下，为单独的智性学习所付出的心力与学习本身的目的南辕北辙。尽管个体自己也可以单独地达成机体的活动和感官的刺激活动，但我们无法使他由此而获悉各种事物在他所处的生活中所具有的意义。学生们在学习中可以确保获得有关代数、拉丁文或植物学方面的技术性、专业性的能力，但不能保证获得一种智慧，以指导自己的能力在有用的目标上一展所长。只有通过参与联合活动，一个人使用材料和工具时，才会自觉地借鉴他人使用他们的才能和工具的方式，从而得到对自己的性情倾向的社会指导。

概要

青少年自然的或天生的冲动并不符合他们所从属的群体的生活风俗，因而他们不得不接受指导或引导。这种控制不同于身体上的强制，它包括一段时间内聚集各种冲动于某一特定的目标，以及使一连串的行为有连续的次序。别人的行动常常取决于引起他们行动的刺激，但是，在诸如命令、禁止、赞同和不赞同这样的情况中，刺激来自于旨在直接影响其行动的人。由于在这些情况下，对控制他人的行动最有意识，所以，人们很容易以牺牲一种更为持之有效的方式为代价而对这种控制的重要作用夸大其词。基本的控制属于青少年所参与的各种情境的本质。在一些社会情境中，青少年不得不使他们的行为方式借鉴和适应他人正在从事的事情，这就使他们的行动导向一个共同的结果，并使参与者达成一种共同的理解。对所有人来说，即使人们的行为方式表现得迥然各异，但其行为都殊途而同归。对行为的手段和目的的共同理解是社会控制的本质。它是间接的，或感性和理智的，而不是直接的或个性化的。此外，对某个人的性情来说，它是内在固有的，不是外在的或强加的。教育的职责就是通过把学生的兴趣和理解统一起来，以实现这种内在的控制。尽管书本和交谈可以起很大的作用，但人们通常太过依靠这些手段而摒弃了其他手段。为了彻底发挥效力，学校要有更多机会开展可以让被教导者参与的共同联合活动，从而使他们对自身的能力以及所使用的材料和用具产生一种社会性的意识。