民主与教育 第二十六章 各种道德理论

1.内在性和外在性

因为道德与行为相关，所以在心灵与活动之间设立的任何二元论都必然体现在道德理论中。因为人们通过阐述哲学上的道德理论的分裂来证明道德训练中所运用的实践的正当性，并将这些实践理想化，所以，对此作一个简要的探讨是很恰当的。把塑造性格作为学校教育和规训的全面综合的目标，是教育理论中的老生常谈了。因此，我们应该警惕那些有碍于达成这一目标的关于智力与性格之间关系的观念，并且注意为成功地依照这一目标而行动所必须具备的各种条件。

我们遭遇到的第一个阻碍是：那些倾向于把活动过程分裂为两种对立的因素，即内在因素与外在因素或精神因素与身体因素的道德观念十分流行。我们已经多次指出，这一分裂是关于心灵与世界、灵魂与身体、目的与手段关系的二元对立的顶点。在道德上，这个分裂体现为行动动机与行动后果、性格与行为的彻底分裂。动机和性格被视为某种完全“内在”的东西，它们只存在于意识中，而后果和行为则被视为外在于心灵的，行为仅仅关乎实现动机的动作，后果只关乎作为结果所发生的事情。不同的学派要么将道德视为心灵的内在状态，要么将道德视为外在行为和结果，从而使内在因素与外在因素完全处于分离的状态。

有目的的行动是经过仔细斟酌的，它涉及自觉地预知目的和对事情正反两面进行内心的权衡，也涉及憧憬或渴望实现目的的自觉状态。深思熟虑地选择目标和固定的意愿倾向必须有一定的时间，而在此期间，完全公开的行动都暂缓了。如果一个人还没有拿定主意，那么，他就不知道要做什么。因而，他会尽可能地拖延明确的行动。他这一处境可以比照一下一个考虑跳过水沟的人的处境。如果他确信自己能或不能做到，就会在某一方向上采取明确的行动。但是，如果他还在考虑、不能确定，他就会踌躇迟疑。如果公开的行动方针悬而不定，他的活动在此期间就会局限于有机体内部能量的重新分配，以便为某个明确的行动方案做准备。他用双眼度量那条水沟，使自己处于紧张状态，以体会能自由支配的能量；他四处寻找其他跨越的方式，思考越过水沟的意义。这一切都意味着增强他的意识，意味着对内关注他自身的态度、力量和愿望，如此等等。

然而，显而易见，这种个人因素向自觉的认识的涌动在时间上是整个活动发展的一部分。这个活动并非起初有一个单纯的心理过程，随后突然跟着一个完全不同的身体过程。实际上，它是一个连续不断的行为，从较为不明确的、分离的、迟疑的状态进入较为公开的、确定的、完整的状态。起初，这个活动主要由有机体内一定的张力及调整过程来形成；而当这些张力和调整被综合为统一的态度时，有机体就作为整体开始行动，即实施某种明确的行为。当然，人们可以把这个连续活动中较为明确的、自觉的阶段划分出来，称其为精神的或心理的阶段；但这不过是用精神的或心理的来表示变动不居的、正在形成的活动状态，当这个活动达到完成状态时，就会释放公开的能量，改变环境。

人们有意识的思想、观察、愿望、反感之所以都是重要的，是因为它们表现的是刚产生的、早期的活动。随后，它们形成具体的、可感知的行为，以便实现目标。而有机体在早期萌发中的重新调整的重要性，在于这些重新调整是人们脱离常规习惯和盲目冲动的控制的唯一出口。它们是一种在发展过程中拥有新意义的活动，因而在通常的情况下，当人们的本能和现成的习惯受到新情况的阻碍时，都会使个人意识突显。因此，人们在着手实施明确而不可逆的行动之前，又被抛回到依靠自己来改造自己的态度上去。除非人们试图通过绝对粗暴的力量开辟自己的道路，否则，必须修正并调整自己有机体的力量，以适应所处状态的特点。由此可见，在公开的活动之前，在不确定的情境中，自觉的深思熟虑和欲求是隐含在活动中的个人有条不紊的重新调整。

但是，心灵在连续活动中的角色并不总是一以贯之的。人们对事情有不同的意愿，由于一帆风顺的活动受到阻碍而产生对特定事态的反感情绪，这样的情况可以刺激想象。构想不同的事态并不总能发挥作用，从而帮助精细的观察和回忆找到解决的方法，以便让活动继续下去。除非个人的性情倾向受过规训，否则，他容易恣意地放纵想象，因为想象的对象非但不依照活动中的各种现实可行性而受到各种条件的检查，反而因为它们产生直接的情感上的满足感而允许其发展。当人们发现自己的力量受到不适宜的自然和社会环境的阻碍而无法成功地展现时，最简单的解决方法就是打造空中楼阁，以代替实际结果，因为实际结果会引起思想的痛苦。因此，在公开的行动中，人们在心里默许并打造了一个幻想的世界。思想与行为之间的分裂，反映在那些认为心灵是内在的、行为和后果是纯粹外在的，从而把两者彻底分裂开来的理论中。

由于这一分裂也许不仅仅是个体经验中的偶然事件，社会情形完全有可能把习惯于明晰反思的那个阶层抛回到自己的思想和欲望中，却又不提供使它们得以用于改造环境的手段。在这种情况中，人们通过对相异的敌对的环境的藐视以及败坏其名声，对它进行报复。他们试图在自己的心灵中，即在自己的想象和愿望中寻求庇护和慰藉。他们赞誉自己的想象和愿望，认为它们比被轻视的外在世界更真实、更理想化。在历史上，这样的时期总是重复再现。在基督教时期起初的几个世纪中，有影响力的斯多葛学派道德体系、修道士的和普罗大众的基督教道德体系，以及其他宗教运动的道德体系，就是源自这些情况的影响而出现的。蕴含着理想的运动越是阻碍重重，对理想的内在拥有和培养就越是普遍地被视为精神上的自我独立，而这正是道德的本质。在道德上，人们把活动所属的外在世界看得一文不值，似乎一切都取决于是否拥有正当的动机，即便动机并不是推动世界的力量。18世纪末和19世纪初的德国也出现了几乎相同的情况，正是这种情况，造就了康德学派。该派声称，善良意志是唯一的道德善，这种意志被视为与行动无关的东西，也与行动在世界上所导致的改变或后果无关的、自身完整的东西。随后，它又把制度本身视为理性的体现，从而引起对现行制度的理想化。

这种纯粹的“怀有善意”的内在道德，不管产生的后果是什么，始终坚持善的倾向。它自然而然地引发了一种反作用，即人们熟知的快乐主义或功利主义。这种理论声称，在道德上，重要的不是个人意识到什么，而是他做了什么，造成了什么后果，他实际上引起了哪些改变。于是，内在道德被批评为多愁善感、独断任意、专制教条和主观任意，因为它允许人们称赞、庇护投合自己兴趣的教条、想象中的直觉，或者理想化的良心的突发奇想。按照这种道德理论，只有行为及其结果才是有价值的，它们提供了衡量道德的唯一标准。

在课堂上讲授的普通道德，很可能成为上述两种观点矛盾的折衷：一方面，某些情感的状态受到充分赏识。个体必须“怀有善意”，如果他的意图是善的，如果他拥有正当的情感意识，就可以不必对行为的结果承担一切责任。但是，另一方面，既然为了他人、为了替社会秩序提供便利并满足其各种要求，某些事情是必须做的，那么，对这些事情就必须持之以恒，而不管个体是否与自己所做的事情有关，或者是否具有从事这些事情的智力。他必须符合规则，必须坚持不懈地做，必须遵从，必须形成有用的习惯，必须学会自制——所有这些规则都表明对完成当下实际事情的重视，而根本不考虑行动时的思想、精神和欲望，也不考虑这一行动对其他较不明显的行动的影响。

我们希望前面的讨论已经详细地阐述了如何避免这两种观念的弊端。就个体来说，不论年长、年幼，如果在不能调动他的兴趣并引起反思的情况下从事逐渐累积性的工作，必定会陷入上述一个或两个观念的弊端中。因为只有在这种情形中，欲望和思维的倾向才有可能在公开、明显的行为中成为一个有机的因素。假设有一个切合学生自身兴趣的连贯的活动，这个活动需要产生确切的结果；而在这个活动的实施过程中，常规和习惯、指令和暗示、即兴的创作都变得无能为力，这时就不可避免地需要自觉的目的、有意识的欲望和审慎的反思。它们之所以变得非常必要，因为作为有特定后果的活动的精神和性质，它们不再是造就内在意识的隔绝的领域。

2.义务与兴趣的对立

在道德探讨中，可能没有任何一种对立比服从“原则”的行为与服从“兴趣”的行为之间的对立更为常见了。服从原则的行为，就是不掺杂任何兴趣地实施行为，即根据高于所有个人考虑的一般法则来实施行为；服从兴趣的行为，就是以个人的利益为目标，自我中心地实施行为。它以变幻无常的便利之计代替坚定不移的道德法则。作为这一对立之基础的错误的兴趣观念，已经受到了批判（见第十章）；但是，现在我们要探讨这个问题的道德方面。

我们可以在以下事实中找到解答这个问题的提示，即上述争论中，“兴趣”一方的支持者习惯于使用“自身兴趣”这个词。如果人们对对象或观念不感兴趣，他们的活动就会失去动力。以这个见解为出发点，得出的结论是：即使个人声称是依照原则或责任感来实施自己的行为的，但实际上，他确实这样做，是因为“其中有某种对他自己有利的东西”。这里的前提是合理的，但结论是错误的。对此，其他学派的回应是：既然人类能够无私忘我，甚至能够做出牺牲自己的举动，那么也就能够不带兴趣地行动。同样，这里的前提也是合理的，结论却是错误的。双方的错误都源于兴趣和自我关系的错误理解。

由于双方都假设自我是一个确定的、独立的量，因而在出于自我的兴趣而行动与不带兴趣地行动之间，出现了左右为难的困境。如果自我是某种在行动之先就确定的东西，那么，根据兴趣来行动就意味着试图为自我争取更多的东西——无论在名声、他人的认同、对他人的支配权、金钱利益等方面，还是在愉悦方面。这种对人类本性的犬儒式的贬低所造成的反作用，就是主张有高贵行为的人是完全不带兴趣地行动的。但是，个人必然对自己所从事的事情有兴趣，不然，他根本不会去做。在一个判断力公正不偏的人看来，这是很明白的。在一场瘟疫中，如果一个医生冒着牺牲自己生命的危险去医治病患，那么，他必然把有效地履行这一职业看得比自己生命的安全更加符合兴趣。然而，如果说他的这个兴趣只是在掩饰他试图通过它去获得其他的东西——比如金钱、美名或美德；如果说他的这个兴趣只是实现另有用心的利己目的的手段，那就是在扭曲事实。人们一旦意识到自我不是现成的东西，而是通过对行动的选择处于不断形成中的东西，那么所有情况就清晰起来了。个人不顾自己安危而继续工作，这种兴趣意味着他在工作中找到了自我。如果他优先考虑自己个人的安全或舒适，最终放弃了这一兴趣，那就意味着他更倾向于成为那样一种自我。这里的错误在于把兴趣与自我剥离开来，肯定自我是目的，而对对象、行为和其他东西的兴趣则是实现目的的手段。实际上，自我和兴趣是同一事态的不同名称而已。对事物主动产生的兴趣的性质和程度，可以显示和衡量所存在的自我究竟是什么性质。人们应该记住，兴趣就是自我和某个对象的积极的灵活的认同。如此，所谓的困境就土崩瓦解了。

比如，不自私既不是对所做的事情兴趣不足（不然，就只是机械般的漠不关心），也不是无私，即缺少活力和特点。如果“不自私”一词被用于这一特定的理论争论之外，它可能指个人通常感兴趣的那种目标和对象。人们不妨设想一下促使他们运用这个词的那类兴趣，就会发现，那类兴趣有两个息息相关的特点：（1）慷慨的自我自觉地把自己等同于蕴含在自己活动中的所有关系，而不是在他自身与被他视为外来或无关的、因而被排斥的因素之间划出楚河汉界；（2）慷慨的自我重新调整和扩展过去有关自我的观点，吸取可感知的新结果。当医生开始自己的职业生涯时，可能没有想过瘟疫，也可能没有自觉地把自己与在这种状况下提供的服务联系起来。但是，如果他有一个正常发展的或积极的自我，那么，在他发现自己的职业涉及这样的风险时，就能欣然接受，把它视为自己活动的一部分。更宽容或更广博的自我意味着包含而不是否认各种关系，这种自我也就是一个扩充自己从而得以容纳以前尚未预知到的联系的自我。

在这种重新调整的有大有小的危机中，可能存在着“原则”与“兴趣”的过渡性的冲突。在惯常的活动中，人感到安逸，这正是习惯的本质；而重新调整习惯，总会涉及让人不愉快的努力——一个人不得不有意地坚持不懈地付出这种努力。换言之，人们倾向于把自我与自己习惯做的事情等同起来，或者对习惯的事情感兴趣。当意想不到的事情发生，人们必须改变自己不愿意改变的习惯时，他们会表现出反感或愤怒，由此而转移视线。既然一个人过去履行自己的义务时不必面对这种令人讨厌的环境，为什么不继续按以前的方式去做呢？屈从于这样的诱惑，意味着把自己的思想狭隘化和隔绝化，把自我视为完美的。无论一种习惯在过去是多么有效，一经确定，就有可能带来这样的诱惑。在紧急状况中，根据原则行动并非是依照某种抽象的原则或普遍的义务行动，而是依照行动进程的原则而非与之相伴而来的那些境况行动。例如，医生行为的原则是激励生命的目标和精神，即关心病患。原则并不是为活动的正当性作证明的东西，因为它不过是这个活动能够持续下去的象征。如果活动的结果使人不快，那么，根据原则行动就等于彰显了行动本身的缺陷。如果一个人为自己按照原则行动而骄傲，他就有可能故步自封，不会从经验中学习更好的方式。他自以为抽象的原则证明了自己行动路线的正当性，却没有意识到原则的正当性也有待于证明。

但是，假如学校能够提供有吸引力的作业，尽管可能出现注意力的分散和令人不快的阻碍，但只要学生对不断发展着的全部作业有兴趣，就应该让他们继续下去。任何一种活动，如果它不具有不断发展的意义，那么，诉诸原则不过是口头上说说而已，或者是坚持某种固执的自尊心，或者是屈从于某些看起来重要而实际上不相干的因素。当然，在某些时刻，学生的兴趣减弱了，注意力衰退了，那就有必要对它们进行强化。然而，使个人不屈不挠地坚持下来的，不是他对抽象意义上的义务的忠诚，而是他真正对作业感兴趣。义务也就是“职责”——这些义务是个人为了实现某个职能——或者用平常话来说——个人为了做好自己的工作所必须具备的行为方式。如果一个人对自己的工作真正感兴趣，他就能够忍受一时的挫折而不气馁，迎难而上而坚持不懈，勇挑重担而不避重就轻。在遭受并战胜苦难与干扰的过程中，他会形成自己的兴趣。

3.智力与性格

与道德讨论相伴随的，常常是一个明显的悖论。一方面，人们把道德与理性视为同一个东西。理性被阐释为产生终极道德制度的官能，比如在康德的理论中，唯一正当的道德动机就是由理性提供的。另一方面，日常生活中的理智价值常常被低估，甚至被故意地否定。道德时常被视为是与普通知识无关的事情。如果道德知识被视为是孤立的东西，那么，良心则被视为与意识完全不一样的东西。如果这一区分是有根据的，它对教育就有特别重要的意义。假如人们把学生性格的发展作为最高目标，同时把获得知识和增进理解力这些占据学生大部分在校时间的事情视作与学生性格无关，那么，学校的道德教育肯定是无望的。以此为基础，道德教育必然被简化为某种问答式的指导或者有关道德的课程。不言而喻，“有关道德”的课程，就是指他人关于美德和义务观点的课程。只有在学生恰好由于对他人的情感富有同情和敬意而受到过激励时，这样的课程才有一定的意义。如果没有这种对他人情感的考虑，这种课程对他的性格产生的影响不会超过有关亚洲山地的知识对性格产生的影响；如果只有奴性的服从，这种课程便会强化他对别人的依赖，把行为的责任上交给权威。事实上，只有在少数人以权威统治多数人的社会群体中，道德的直接指导才是有效的。这样的教学之所以变得有效，不是因为它本身的缘故，而是因为整个社会制度要强化它，而它充其量不过是其中的附带性事件罢了。在民主社会中，试图通过有关道德的课程教学获得类似的结果，只有依赖于情感的魔力。

在我们讨论的另一个端点上，矗立着苏格拉底-柏拉图的学说。这种学说把知识等同于美德——主张没有人会故意作恶，作恶只是因为对善的无知。这一学说常常受到批评，其理由是：即使某个人知道善，他仍然会作恶，这是再平常不过的事情了。由此可见，人们需要的并不是知识，而是习惯化或惯例，以及动机。事实上，亚里士多德对柏拉图学说的批判基于下面的理由，即道德上的美德犹如技艺，比如医学，有经验的行医者比徒有理论知识而没有任何有关疾病和治疗的实践经验的人更好。然而，这个论题取决于什么是知识。亚里士多德提出的异议，忽视了柏拉图学说的要点。柏拉图认为，如果个人没有历经多年艰辛的实践磨砺和规训，就不可能获得对善的理论洞见。关于善的知识，不是得自于书本或他人，而是经过持续的教育而获得的。它是成熟的生活经验最终显现出来的至高无上的恩赐。如果不考虑柏拉图的立场，我们很容易发现，“知识”一词被用来指称相去甚远的东西：它既可以指个人的充满活力的领悟，即在经验中获得并受到检验的坚定信念；也可以指二手的、在很大程度上被符号化的认知及一般的信念等，即没有活力的遥远的知识。显然，后者并不能准确地引导人们的行为，也不可能对他们的性格产生深远的影响。但是，如果知识意味着这样一种东西，它与人们在尝试和检验之下而获得的关于糖是甜的、奎宁是苦的这类信念相同，那便另当别论了。无论什么时候，一个人坐在椅子上而不是火炉上，下雨带上伞，生病向医生求诊，或简言之，做日常生活的任何行为，都证明某种类型的知识在行为中有直接的表现。我们有充分的理由设想，同样有关善的知识会有相似的表达。事实上，如果“善”不包含在上面提及的那些情形中所感受到的满足感，那它就是一个空泛的术语。一个人认识到别人应该知道些什么，可能导致他做出某种行为，以获得别人对这种行动的称赞，或者至少给别人这样的印象，即他和他们是一致的。然而，这样的知识不可能激发个人的积极性及他对别人信念的忠诚。

因此，无须为“知识”一词的确切意义而争论不休。注意到被涵盖在同一个名称下的不同性质，认识到通过经验的迫切要求而获得的第一手知识对行为产生的巨大影响，对教育目的来说，已经足够了。如果学生只从与学校课程有关的书本中学习，而且只是为了在被人要求时复述出自己所学到的东西，那么，知识只会对某种特定的行为，即对那种听从他人指令进行重述的行为产生影响。不足为怪，这种“知识”并不能在校外生活中产生影响。但是，这不是割裂知识与行为的理由，人们不过是把这种知识的层次看得比较低罢了。对于只涉及专业的分门别类的知识，情况也是这样；它们只是在自身狭隘的层面上改变行动。实际上，学校里的道德教育是与确保知识的获取有关的——这种知识与人的各种冲动和习惯的体系相关。任何已知事实的用途都取决于它的种种关联。破坏保险箱的窃贼的爆破知识，在字面上可能与化学家的爆破知识是一样的，但他们所造成的事实是不同的，因为他们的爆破知识与不同的目的和习惯相关联，因而含义也有所不同。

我们前面有关教材的讨论，从讨论具有直接目的的直接活动，到讨论对地理和历史中所发掘到的意义的扩充，再讨论到以科学的方式被组织起来的知识，都是以维系知识和活动之间的重要联系为基础的。不管人们是否意识到，在一项有目的的、涉及与他人合作的事务中所学到和用到的东西，就是道德知识；因为这种知识培养社会兴趣，并为了使兴趣在实践中变得有效，它还提供必需的智力。正是因为课程中的各门科目代表了社会生活中的标准因素，因此具有启发社会价值的功能。单纯的学校科目只具有特殊专有的价值。如果学生在认识到这些科目所具有的社会意义的状况下去学习的，它们就培养了学生的道德兴趣，发展了他们的道德观念。另外，在学习方法这一主题下所讨论的关于心灵的种种品质，本质上都是道德的品质。思想开明、专心致志、真诚、视野开阔、一以贯之、承担自己所认可的观点的后果的责任，这些都是道德的表现形式。然而，假如人们把道德的这些特点与对权威指示的外在服从等同起来，这种习惯可能导致他们忽视这些理智态度的伦理价值，也容易把道德简化为僵硬的、机械的规则。因此，尽管这种态度造成了道德结果，但这些结果在道德上并不受人欢迎，在许多事情都有赖于个人倾向的民主社会中更是如此。

4.社会性和道德性

在前面章节中阐发的教育观都努力避免我们曾经批判过的所有的分裂，而这些分裂实际上源自以过度狭隘的眼光去看待道德。一方面，人们不考虑从事社会所需事务的有效能力，而把道德转向情感性的伪善；另一方面，他们又过于强调习俗和传统，以至于把道德限于一系列明确指定的行为。事实上，道德与涉及人们之间关系的行为一样宽泛，甚至可以说，它潜在地包含了人们所有的行为，即便他们在实施这些行为时并没有考虑到相应的社会效应。因为依照习惯的原则，每个行为通过其所设定的某种特定的偏好和欲望，都会改变人的性情倾向。要辨别由此而得到加强的习惯何时可能对人们之间的关联产生直接而可察觉的影响，是不可能的。某些性格特征与人们的社会关系有非常明显的关联，以至于人们在强调它们——如真诚、诚实、纯洁、友善等的意义时，称之为“道德”。但这只是表明，相较于其他态度，它们具有主导性的特征，因为它们调动了其他态度。它们之所以被视为道德，并不因为它们是独立的、排他的，而是因为与人们尚未确切地认识到的其他许多态度息息相关——他们甚至还没有给那些态度命名。单独地称它们为道德，就像把骨骼认作有生命的身体。骨骼当然重要，但其重要意义在于支撑身体的其他器官，以便使它们整合起来，有效地进行活动。人们称之为美德的那些品质，也是如此。道德关系到性格整体，而性格整体又涉及个人所有的具体特点和表现。一个人有美德，并不表示他拥有被培养出来的独一无二的性格；而是表明，他能够通过生活中的一切活动与他人发生关联，从而全面且得当地成为他所能成为的人。

归根到底，行为的道德的品质与社会的品质是相互一致的。因此，衡量学校行政、课程和教育方法的标准就是它们在何种程度上受到社会精神的推动。这只是明确重申了前面几章有关教育的社会职能的重要性。对学校工作的巨大威胁，是缺少使社会精神具有渗透性的条件，这是开展有效的道德训练的敌人。因为只有满足了一定的条件，这种精神才能积极地表现出来。

（1）首先，学校本身必须拥有共同体生活所提示的一切意义。只有通过真正的社会媒介环境，即人们在这一环境中相互交流意见，形成共同的经验，才能发展社会知觉和兴趣。任何人，只要他以前与别人有充分的交往，学会了语言，就可以在相对独立的情况下获得有关事物的知识。但是，领会语言符号的意义却完全是另一回事，它涉及在与别人的关联中共同劳作和游戏的情境。本书之所以主张通过持续的有建设性的活动来进行教育，是基于这样的原因，即那些活动提供了社会氛围的契机。学校不再是离开生活而学习课程的地方，而是一个社会群体的缩影；其中，学习和成长是共享当下经验的插曲。运动场、商店、工作室、实验室，不仅指导年轻人积极的自然趋向，而且涉及交往、交流和合作——这一切都扩展了对各种联系的看法。

（2）校内学习应该与校外学习相连贯，两者之间应该有自由的互动和影响。只有个人的社会兴趣与他人有很多接触点时，这种连贯才是可能的。不难想象，一个学校应该有友爱精神和共享活动，但其中的社会生活不能代表校外世界的生活，反而像修道院的生活一样。在这样的学校里，尽管学生对社会的关注和理解得到了发展，但它们不适用于校外，也无法把它们带到校外去。城镇居民与校内师生之间的阻隔，以及学究式的离群索居的生活，都是沿着这一方向展开的。坚守过去的文化，产生怀旧的社会精神，也是如此，因为这让个体对以往的生活要比他现在的生活更自在。以文化素养自诩的教育尤其容易陷入这样的危险。由于理想化的过去庇护和抚慰着这一精神，当今的热点事务反而被认为是低下的、不值一提的。但是，在通常的情况下，学校与社会有隔阂的主要原因是不注意社会环境；在这个环境中，学习既是一种需要，又是一种回报。而这一隔阂使学校里的知识无法应用到生活中，由此，在学生性格的形成中也提供不了任何帮助。

人们之所以无法认识到教育中所有可取的目标和价值本身都是道德的，是因为一种局限的、说教式的道德观引起的。规训、自然发展、文化、社会效能都具有道德特征——它们标志着个人是教育有责任要推动的社会中有价值的成员。正如古语所说，一个人只是好人尚且不够，还必须做有用之材，即有能力作为社会成员而生活；而在与别人共同生活的过程中，他所得到的东西与他对社会所作出的贡献是相称的。个人作为有欲望、有情感和有观念的存在者，他所得所予的并不是外在的所有物，而是对自觉生活的拓展和深化——对各种意义的理解更加强烈，更加规范，更加开阔。他在物质上的所得所予，至多是发展自觉的生活的机会和手段。否则，就既不是所予，也不是所取，只是改变了事物在空间中的位置，就像用棍子搅动水和沙子一样。实际上，规训、文化、社会效能、个人提升、性格完善都只是个人分享这种平衡经验的能力发展的各个方面。教育不只是实现这种生活的手段，它本身就是这种生活。道德的本质就是保持这种教育的能力，因为只有不断地重新开始才是自觉的生活。

概要

学校中道德教育的重中之重，集中在知与行的关系上。因为假如在常规学业的课程中产生的学问对学生性格没有什么影响，那么，把道德目的视为教育统一的、最终的目的，也是徒劳的。一旦认知方法和材料与道德成长之间失去了紧密的、有机的关联，就不得不诉诸个别课程和规训模式：知识没有被整合进通常的行动动机和人生观中，而道德则成了说教，即彼此分离的德性的拼凑图景。

把学问与活动分离开来，并由此而割裂了学问与道德的关系，主要有以下两种理论：一种理论把内在倾向与动机，即自觉的个人因素与单纯身体的、外在的行为割裂开来；另一种理论则把为兴趣而实施行动对立于为原则而实施的行动。有一种教育方案弥合了上面提到的两种分离，主张学问是伴随着具有社会目的、利用典型的社会情境材料的持续活动或作业而来的。因为在这种情况下，学校本身成了一种社会生活形式、一个共同体的缩影，并且与其他模式的校外共同经验之间息息相关。一切能发展学生的力量，使他们有效地参与社会生活的教育，都是道德教育。这样的教育培养出学生如下的性格，即他们不仅仅从事社会所必要的特定的事情，也对不断重新调整发生兴趣，而这种重新调整对成长是必不可少的。对于生活中的一切交往发生学习的兴趣，本质上是道德的兴趣。