明天的学校 第一章 作为自然生长的教育

“我们对儿童一无所知，因此带着错误的儿童观去从事教育，结果是偏离正道，越走越远。那些最聪慧的人致力于研究成年人应该知道什么，却从不考虑按照儿童的能力可以学到些什么。”这些话是卢梭的《爱弥儿》（Émile）一书中典型的语句。卢梭坚信，现行的教育很糟糕，因为家长和教师的脑子里始终想的是成年人积累的知识。同时他认为，一切改革都应围绕儿童的禀赋和弱点来进行，都应该立足于此。卢梭说过不少蠢话，也做过不少蠢事。但是，他坚决主张教育必须立足于受教育者与生俱来的能力，立足于学童的需求，以发现学童具有哪些禀赋。这个主张唱响了现代为促进教育进步而做的一切努力之基调。这就意味着，教育不是依靠外力把什么东西强加给儿童和青年，而是让人类与生俱来的各种能力得到生长[1]。卢梭的这个思想，激发了自他以来教育改革者们最为强调的各种思想。

首先应该关注职业教育工作者一向忘却的一个事实：在学校学到的东西充其量不过是教育的一小部分，而且是相对粗浅的那一部分；然而，在学校学到的东西却在社会上造成人为的差异，使人们相互隔离。结果，在比较学校所学与日常生活所学时，我们夸大了前者。不过，为了纠正这种夸大，我们的办法不是贬低学校的学习，而是研究日常事件进程所提供的广泛而更加有效的训练，从中获得启示，从而帮助我们找到学校最佳的教学方法。在从出生到入学之前的数年中，幼儿的学习进展迅速，且很稳定，因为此时的学习与由儿童自身能力所提供的动机紧密关联，与儿童所处的环境所决定的需求紧密关联。学习就是需求，最早看到这一点的正是卢梭。学习是自我保护和生长过程的一部分。因此，如果想知道教育怎样才算最成功，就让我们去研究儿童的学习经历，因为在儿童的学习经历中，学习是一种需求；我们不必去了解学校的实践，因为在学校里，学习多半是一种装饰，是一种可有可无的东西，甚至是一种强加的负担，儿童并不欢迎。

然而，学校总是背离这个原则去办教育。学校并不了解儿童在成长过程中有些什么需求，因此，把成年人积累的知识强加给儿童，但成年人的这些东西与儿童生长的迫切需求毫不相干。

一个成年人确实应该知道许多似乎对孩子毫无用处的东西。但是，成年人应该知道的一切事物，孩子就必须学习吗？他能够学会吗？如果你尽量教孩子学习在他那个年龄看来是有用的东西，你就会发现，他的时间是被充分利用了的。你为什么硬要让他去学习他的理性还不能理解的东西，同时却忽视适合于他目前学习的东西呢？但是，如果你要问，等到他需要用的时候，哪里还来得及学呢？我无法回答。不过，要提早教孩子学习是不可能的，因为我们真正的老师是经验和情感。成年人只有在他所处的情境中，才能清楚地了解哪些东西是适合于他的。一个小孩子知道自己肯定会长大成人；他对成人的状况可能具有的所有概念，对他来说就是教育的理由，但是，他所不能理解的地方，就决不应该让他知道。我这本书一直都在证明这个教育基本原则。

也许我们大家最严重和最常见的错误，便是忘了学习是应付种种现实情况的必要之举。我们甚至臆断大脑天生就反对学习，这就相当于假设消化器官反对食物，因此让其接受食物就只有两种办法：要么哄骗，要么强迫。有一种观点相信大脑是反对学习的，换句话说，大脑反对使用自己。现行的教学方法提供了大量支持这种观点的证据。我们没有看到，这种逆反实际上是对我们教学方法的谴责。它表明，我们所教授的内容是处于目前这个生长阶段的大脑并不需要的，或者说教学的方式掩盖了真正的需求。说明白一点，只有成年人才能够真正学会成年阶段所需要的东西。过早吸取成年人的营养会扑灭求知的欲望。相反，如果这种求知欲一直保持不衰，那么，一个成年人学会适合自身知识的可能性无疑会大得多。对此，我们既缺乏信念，又不乐意相信。我们对于成年人知道的东西始终感到担忧，又害怕儿童根本不学，所以等不到儿童出现知识的渴求或者实际的需要，就通过讲授的方式把这些东西强行灌输给他们。如果我们真正相信，关注当下的生长需求，就可以让儿童和教师都忙起来，就可以为未来所需要的知识提供力所能及的保障，那么，教育观念的转变可能很快就能实现，而且我们希望看到的其他变化也会实现。

难怪卢梭不断地宣传心甘情愿浪费时间的必要性：

最伟大、最重要、最有用的教育法则就是：不仅不要节省时间，而且还要浪费时间。如果婴儿从哺乳状态一下子就能成长到有理性的年龄，那么，当下的教育方式可能对他们是十分合适的；但是，儿童自然生长规律却要求我们采用截然相反的训练方式。

他又说：

我们目前的整个教育方法很残酷，为了遥远且不确定的未来而牺牲现在。我老远就听见这些假聪明者发出的叫嚣；他们不断让我们朝前走，他们从不考虑当下，总是不停地追求那愈追愈不可即的未来；他们硬要我们离开当下，走向我们永远也达不到的地方。

简而言之，倘若教育就是让习性和能力得到适宜的生长，那么，只有关注日复一日以特定方式生长的过程，才是确保成年人生活取得成就的唯一途径。成熟是各种能力缓慢生长的结果。成熟需要时间，拔苗助长不可能不造成伤害。童年的根本含义就在于它是一个生长的阶段、发育的阶段。因此，打着成人生活成就的旗号来鄙视童年的能力和需求便是一种自杀。所以

要尊重童年，不要急于对他们做事的好坏妄加评判。让大自然先教导很长的时期之后，你才去接替它的工作，以免你阻碍了大自然发挥作用。你说你了解时间的价值，所以不愿意浪费时间。可是你没有看到，由于误用时间而带来的损失，比在那段时间中毫无作为所带来的损失还要大，一个受了不良教育的孩子，远远不如没有受过任何教育的孩子聪明。你看见孩子无所事事地度过了童年岁月，就会感到惊奇！唉！难道说让他整天快快乐乐、整天跑跑跳跳是无所事事吗？孩子一生中再也不会这么忙碌了……要是一个人为了把一生的时间都拿来利用而不去睡觉，你会怎么看待他？

尊重童年等于尊重生长的需求和机会。我们的悲剧性错误就在于过于担心成长的结果，以至于忽视了成长的过程。

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些早熟的果实。这种果实长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂……儿童有他特有的思维方式、认识方式和情感方式。

生理的成长并不等同于心理的成长，但两者在时间上同步发生，在正常情况下，没有生理的成长就不可能有心理的成长。要尊重童年，第一条具体的法则，就是要确保身体健康发育。恰当的心理发育具有内在的价值，是有效行动和快乐的源泉，除此之外，恰当的心理发育直接依赖于肌肉和感官的恰当运用。如果要与知识的材料建立关系，就必须调动功能器官和接收器官。儿童的首要任务就是自我保护，但这并不是指仅仅让自己活着，而是指把自己作为一个生长发育中的生命保护起来。因此，儿童的活动并不像成年人想的那样漫无目的，它是儿童认识世界的方式，也是儿童了解自身能力的用途及其限度的方式。对成年人而言，儿童一刻不停的活动似乎毫无意义，这是因为成年人对周遭的世界已经习以为常，并不觉得需要不断尝试。可是，成年人因儿童不停的运动而感到烦躁，便竭力让孩子安静下来，这既阻碍了儿童的快乐和健康，又切断了儿童获取真正知识的主要途径。许多调查者发现，健康的生理状态如何变成了心理正常发育的消极条件；不过，卢梭对我们现在的心理学早已作了预言，他甚至预见到感觉和运动器官的作用对智力发展产生积极影响的程度。

（1）大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子

（2）教会儿童什么是对他有用的（纽约市师范学院）

如果你遵循与传统做法相反的规则，如果你不让你的学生舍近求远，不使他游荡在遥远的地方、陌生的国度、幽远的世纪、世界的尽头、九霄之外，而是使他保持本真，使他注意同他有直接关系的事，那么，他是能够进行感觉、记忆，甚至推理的，这是成长的自然次序。一旦有感知能力的婴儿长成一个活跃的个体，他就可以获得与他的体力同步增长的辨别能力。只有在自我保存所需要的体力以外还有多余的体力时，才适于把这种可以做其他用途的体力用来发展思辨能力。所以，如果你想培养你学生的智力，就应当先培养他的智力所支配的体力。只有不断地锻炼他的身体，使他健壮起来，才能使他变得优秀、变得聪慧。让他干活，让他做事，让他跑，让他喊，让他不停地活动……有些人想象身体的锻炼有害于思想的运用，仿佛这两种活动不应该齐头并进，仿佛两者不能互为指导，这是一个可悲的错误。

各种身体活动有利于健康及脑力的增长，而且这些活动相互增强。在下面的段落里，卢梭更加具体地阐述了这种增强脑力的方式。

通过锻炼身体，我们学会了使用我们的体力，知道了我们的身体与周遭物体之间的关系，学会了怎样运用那些适合于我们器官的自然工具……18岁时，我们才知道杠杆的用途；可是每个12岁的农村男孩用起杠杆来却比科学院最聪明的机械师还熟练。小学生在校园里相互学到的知识要比在课堂上学到的强百倍。我们来看一看一只猫第一次进入屋子时的情形：它从一个地方走到另一个地方，这里嗅嗅，那里看看，一刻也停不下来。一个初学走路的孩子，第一次进入周围世界的时候也是这个样子。虽然两者都同样用视觉探查，但孩子还使用了自己的手，而猫则用嗅觉。

由于人最初的自然冲动是去观察周围的环境，是去发现他所看到的每一个物体中有哪些可以同他有关系，所以，他最初的学习就是一种用来保持其生存的实验物理学。可是，他还没有弄清楚自己在这个世界中的位置，你就不要他研究这种实验物理学而去研究理论了。当他娇嫩而灵活的四肢和灵敏的感官还能够自行适应所接触的物体时，现在[2]正好趁此机会锻炼感官和四肢的适当职能——趁此机会了解它们与事物之间的关系。我们最早的自然科学[3]老师就是我们的眼、手、脚。用书本来取代它们，那就不是在教我们进行推理；而是在教我们运用别人的推理，而不是运用自己的推理；在教我们轻信，而不是自己去学习。

欲攻一艺，必先有工具；欲善用工具，须把工具做得牢实耐用。欲学思考，必先锻炼四肢、感官、身体器官，因为它们是我们心智的工具。欲善用心智这些工具，则必须让提供这些工具的身体保持强壮和健康。因此，人类真正的理性不仅不是独立于身体而形成的，而是有了良好的体格才能使人的思想敏锐和正确。

这段引文说明，卢梭距离那种把身体发育作为身体存在之全部目的的观点有多远。这段引文还表明，卢梭关于感官与知识之关系的思想，使他大大超越了他那个时代的心理学。当时的观点（甚至在我们这个时代也十分盛行）认为，感官相当于某种门径和通道，印象即通过它们来建构关于世界的知识图像。但是，卢梭认为，感官是功能装置的一部分，为了适应环境，我们通过这个装置来调整自己，感官并不是被动的容器，相反，感官与运动性活动直接关联——与手和腿的运用直接关联。在这方面，卢梭比他的有些后继者更具先见之明，他强调感官与物体接触的重要性；可他的继承者们却仅仅把感官看成是对象信息的提供者，而不是人用来调整自己以适应周围世界的工具。

因此，尽管卢梭对感官作了大量的研究，并推荐了许多锻炼感官的游戏，但是他绝对没有把单纯的感官锻炼当作目标本身。他说道：

要锻炼感官，不要仅仅使用感官。我们必须通过感官来学习正确的判断——因为我们只有经过学习，才会懂得该怎样去摸、怎样去看和怎样去听。有一些感官的运用纯粹是机械的，可以用来强健体质，但却不能提高判断力。例如，游泳、跑步、跳跃、抽陀螺、扔石子都非常好。除了手臂和腿之外，我们还有眼睛和耳朵，这些器官对于学习运用其他感官是必不可少的。所以不能只锻炼体力，而应锻炼指导体力的所有感官。要使每一种感官都各尽其用，要用其他的感官去检验某一感官的效果。要学会测量、计数、称重、比较。只有在估算过以后才使用我们的力气；在任何时候都要先估计一下效果，然后才决定采用什么方法。要教育孩子在使用体力时，不要过分，也不要不足。如果你使他养成习惯，预想一下自己做事的后果，并且根据他自己的经验纠正错误，那么，他活动越多，就变得越聪明。

引导儿童自然生长的教学法与把成人的成就强加给儿童的教学法之间，还有一个截然不同之处，应该引起我们的注意。后者十分注重用符号形式来积累信息，因而强调的是知识的数量，而不是知识的质量；要求展现的是结果，而不是个人的态度和方法。但是，自然生长强调个人必须亲身认识为数不多的典型情境，以便掌握解决实际问题的方法，而不强调积累信息。正如卢梭指出，捷径是我们取之不尽的幻象之源，正是利用这个捷径，儿童变成了我们的错误方法的受害者。我们明白——或者以为自己明白——自己说的话是什么意思，所以当孩子使用了恰当形式的词语，我们便认为他的理解跟我们是一样的。“从表面看，孩子们学习时很容易，而这种表面的容易，把他们给毁了。我们没有看到，这种容易本身就证明了他们什么也没有学到。他们的光滑的小脑袋像一面镜子似的把我们展现给他们看的东西都反射出来。”卢梭用一句话描述了教授事物——而非引导学生自己认识事物本身关系——的缺陷：“你以为你教给他的是世界的面貌，其实，他只是在学看地图。”把教地理的这个例子推演到整个知识王国，你就抓住了我们从小学到大学大部分教学的本质。

要学习思考，我们必须锻炼自己的四肢（芝加哥弗朗西斯·帕克学校）

卢梭说下面这句话时，他脑子里想的却是截然相反的方法：“在通向科学的众多捷径之中，我们迫切需要一种教给我们有一定难度的学习的艺术。”当然，他的想法不是为了难度而增加难度，而是为了避免由于运用重复刻板的学习方式出现的假学习，为了用缓慢却可靠的个人发现的过程来替代假学习。教科书和教师授课，教给我们的是他人发现的结果，因此似乎给我们提供了一条通向知识的捷径；但这个结果只是对符号毫无意义的反射，对事实本身却没有理解。这种方法进一步的后果就是造成思想混乱，因为学生失去了思想上原本脚踏实地的感觉，他的真实感遭到了破坏。“由于小学生所学的第一个无意义的词语，第一件事情，都是照别人的话去理解，而自己根本就不明白其中的意义，所以才丧失了他的判断力。”他又说：“既然所有的思考你都替他做了，你还让他思考什么呢？”（千万别忘了我们的教科书和一成不变的课程里井井有条的内容代表了别人的思考。）“你让他把理性用于那些看似对他最没有用处的事物，结果使他不再信任自己（所拥有的理性）。”

假定在卢梭的时代，作为学习目标的信息和知识果真“深不可测而又浩如烟海”，那么，我们算一算卢梭之后科学知识量的增加，便可以十分肯定地说，教育只等同于积累知识这个观点是很可笑的。我们经常听到这样的批评，说现在的教育仅仅用蜻蜓点水、浮光掠影的方式把浩瀚而庞杂的学科教给学生。这种批评言之有理。不过，理想的补救办法不是退回过去，不是仅仅机械地教学生“三要素”那点可怜的内容，而是要放弃将整个知识领域化整为零、分入各科的那种狂热的想法，转而“就一个题目充分论述”。我们必须用更好的理想去取代这种有害无益的教育目标。这个理想就是采用一种可以使学生掌握学习工具的方法，一种能给学生提供情境并能激发学生的求知欲的方法，对为数不多但事例典型的经验进行周到细致的讨论。按传统的教学方法，学生学到的是地图而不是世界，即学到的是符号，而不是事实。学生真正需要的不是关于地貌的准确信息，而是自己去寻找信息的方法。“在这里已经看得出你的学生的知识与我的学生的无知之间的差别了！你的学生学的是地图；而我的学生则能画地图。”在学校学习知识的真正目的不是知识本身，而是发现如何获取所需知识的方法。

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[1] growth在杜威的理论中一般译为“生长”。现引吴式颖1999年编写的《外国教育史教程》作为注解：“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造这三个命题……是杜威教育理论的总纲领。”（人民教育出版社，1999年，第513页）“生长是一个生物学概念，但杜威对之做了改造，赋予其丰富的社会内涵，从文法上讲，‘教育即生长’是不通的，生长是一个过程、一种结果或者理想，若言教育是为了促进生长，为了促进发展则无此语病。”（同上书，第510页）因此，本书在翻译中严格按杜威的原意，将“growth”以及他行文中有时为避免重复growth而用的替代词“development”译为“生长”。——译者

[2] 原文遗漏，经核查《爱弥儿》英文版，补遗now。——译者

[3] 原文为natural philosophy，过去的用法，指自然科学，特别是物理学。此处遵照过去的含义，译为自然科学，而没有望文生义地译为自然哲学。——译者