学校与社会 第八章 注意力的发展

小学部门或幼儿园部门正在从事教育问题的研究。这些问题来源于想把幼儿园工作和初等学校工作紧密地衔接起来，并改革传统的教材和教法，使之适合现代社会条件和我们现在的生理学、心理学知识。

幼儿的观察和思考大部分都指向人：他们做什么，他们如何行动，他们从事什么工作，以及工作的结果是什么。幼儿的兴趣是一种个人的而非客观或理智的。其理智对应物是故事形式，而不是任务，不是有意识地界定的目标或问题——故事形式指的是精神性的东西，通过带有情感的普遍观念把各种人物、事物和事件汇聚在一起；而不是指外在的关系或想象的故事。儿童的心灵寻求整体，整体随不同的阶段而变化，行动使整体生动起来，而突出的特征则使整体明确起来——必须有尝试、活动、使用和操作的感觉——对与观念相分离的事物进行检验。对故事的形式和结构的孤立细节进行分析，既没有感染力，也不能使儿童获得满足。

现存的社会职业活动所提供的素材，可用来满足和培育这一态度。在早期阶段，儿童曾专注于家庭作业，专注于家庭成员之间的相互联系，以及家庭与外界生活的相互联系。现在他们可以自由地选择整个社会的典型作业——从儿童以自我为中心的、为自己打算的兴趣向前迈进一大步，而又仍然处理一些个人的事情和打动他的事情。

从教育理论的角度来看，下列特征应予以关注：

1.在人的背景下研究自然的对象、过程和关系。在一年的时间里，仔细观察种子和种子的萌发生长，观察植物、木头、石头和动物的结构状态，观察地形、气候、土地和河流。教学上的问题就是指导儿童提高观察能力，培养他对生活于其中的世界的各种特征具有同情的兴趣，为以后更具体的学习提供解释性素材，并通过儿童的自发情感和思维为各类事实和观念提供传送的渠道。这样，它们就与人类的生活联系在一起了。儿童没有对这项工作的“社会的”方面、它对人类活动以及活动之间的相互依赖的关注，以及关于自然事实和力量的“科学”作出区分——因为自觉地区分人与自然是后来思考和抽象的结果。如果强行将这一区分加诸儿童，不但不能吸引他的全部热情，反而会使他感到迷乱和困惑。环境就是生活的环境；把它孤立起来，使环境单独成为幼儿的观察对象且因其自身而值得观察的对象，这样对待人性很不妥当。最终，对待自然的原本开放、自由的态度被破坏了，自然被缩减成了一堆没有意义的东西。

在对“具体”和“个人”的强调中，现在教育学理论常常忽略一个事实：一件个别的自然物——一块石头、一个橘子、一只猫的存在和表象不是具体性的保证——这是心理学的事情，不论是作为一个整体，作为兴趣和注意的自给自足的中心对于心灵的吸引力是什么东西。然而，随着外在的某种程度上消亡的观点而来的反应，经常会假定，对人具有重要意义的必需的衣服只能根据直接的人体模型制成。而我们不断看到只会使伪科学成为可能的关于一株植物、一片云或一阵雨的象征化的东西；它们不能产生对自然本身的爱，只能把兴趣转向某种感觉和情感的伴随物，并在最后放弃兴趣，任它消散、燃尽。而且，即便是通过文学的渠道接近自然的倾向，通过不满意的松树的寓言去研究松树，尽管承认需要有与人的联系，但仍然没有注意到有一条从心灵到对象的更直接的路径——直接与生活自身相连；而且，诗歌、故事和文学的描述有其作为强化和理想化的因素而不是作为基础的作用。换言之，需要做的事不是在儿童的头脑和自然之间设立固定的联系，而是让已经建立起来的联系自由、有效地运行。

2.这马上引出了通常置于“相互关系”（correlation）名义下讨论的实践问题，即所研究的各个事件和已获得的能避免浪费的各种能力之间相互作用的问题，以及维持心理生长的统一性问题。从所采纳的观点来看，问题在于如何区分，而不是通常所理解的如何相互联系。呈现在儿童面前的生活的统一性，把不同的作业，各种各样的植物、动物和地理条件结合在一起；绘画、雕塑、游戏、建造性的工作和数字计算，都是以生活统一性的某种特征来实现心理和情感的满足的方式。在这一年中，没有在阅读和写作上投入太多的精力；但是很明显，如果认为阅读和写作是值得追求的目标，那么可以运用同样的原理。是教材的共同性和连续性在进行组织和联系，其相互关系不是通过教师运用教育手段把本身不相关的事物强行捆绑在一起就可以建立起来的。

3.初等教育中两个得到承认的需要常常是不统一的，甚至是相对立的。需要以熟悉的、已经有经验的东西作为基础，以便继续向未知的、遥远的事物前进，这是一个基本常识。把儿童的想象力当作一个要素，至少已经开始获得认可。问题在于要把这两种因素结合起来，结束它们互相独立的局面。在第一个原理的支持之下，在对熟悉的东西和观念方面对儿童的训练已经够多的了，但却未能满足第一原理的要求。不夸张地说，其结果是双重的失败。在虚幻、神话、传说和心理想象之间没有特殊的联系。想象不是和不可能的教材有关的问题，而是在流行观念的影响下处理任何教材的建设性的方式。重要的不在于反复叙述他们已经熟悉的材料，而是要通过运用它们建立和领会以前未实现的陌生的条件来激活和启发日常的、常见的、熟悉的材料。这同样也是想象力的培养。有些作者似乎认为，儿童的想象力只有通过古代和远方的神话、传说，或只有通过编造太阳、月亮和星星的奇异故事才能得到表达，甚至求助于对全部“科学”进行神话叙述——作为满足儿童想象力的方式。但是，幸而这些东西是例外，是正常儿童的娱乐和放松，而不是他的追求。我们大多数人都知道，男孩和女孩把他们的想象力放在生活中常见的、熟悉的交往和事件上——父母和朋友、汽船和火车、绵羊和母牛、农场和森林、海滩和山峦。一言以蔽之，我们需要做的是为儿童提供一个机会，让他能和其他儿童交换他的经验、他的信息，让新的观察校正和扩展他的经验和信息；这样，他的想象就获得了发展，他将会把发现和创造当作心理的休憩和满足。

随反省注意力的发展而来的，是改变儿童教育模式上的需要和可能。在前面的段落中，我们已经关注的是作为7岁以前的儿童的标志的直接、自发的态度——他需要新的经验，他想要通过建立意象和在游戏中表达意象来弥补他的不完全的经验。这一态度是作者们所说的自发注意或非随意注意的典型类型。

儿童仅仅只是专注于他正在做的事；他所从事的作业完全吸引了他。他专心致志。因此，虽然耗用了大量的精力，但并没有有意识的努力；虽然全神贯注，却没有自觉的意图。

随着对更远目标的意识的发展，儿童需要控制自己的动作以实现这些目标[1]，我们也转向了所谓间接的注意力或有些作者所习惯使用的随意注意。结果已经存在于想象之中。儿童关注他面前的东西或关注他当下正在做的事情，因为它帮助他获得那一结果。就其本身而言，对象或行为可能是无关紧要的，甚至令人厌恶的。但是，由于它被认为是从属于想要得到的或有价值的东西，它便借用了后者的吸引力和注意力。

这是向随意注意的过渡，但仅仅是过渡而已。只有当儿童以问题或疑难的方式抱有目的并打算自己去解决时，才真正过渡到了随意注意。在过渡阶段（比如说，儿童从8岁到11、12岁时），儿童导演一系列以他所要实现的某种目的为基础的过渡活动，这一目的是某种要完成或制造的东西，或要实现的可见结果；这里的问题是一个实际困难，而不是理智的疑问。但是，随着能力的增长，儿童能够把目的想象为某种要发现的东西；他能够控制他的动作和想象，以有助于探索和解答。这恰恰是反省注意。

在历史课中，存在着从故事到传记形式、从对产生的问题进行讨论到对问题系统阐明的转变。历史中经常出现引发不同意见的疑点和有待经验、思考检验的事件。但是，利用这种讨论，把它们发展成为明确的问题、让孩子领会到难点所在，让他利用自己的能力寻求问题的答案，这是理智上的显著进步。在科学中，同样也有从制造和使用照相机的实践态度向对其中所涉及的问题（为实践提供理论或解释的光学原理、角度测量等）进行智力思考的转变。

总之，生长是一个自然的过程。但是，正确地认识和利用生长却可能是智力教育方面最严肃的问题。从智力方面来说，一个人获得了反省注意的能力，且获得了把握问题和疑难的能力，他就是一个受过教育的人。他受到了智力训练——从属于头脑的能力和服务于头脑的能力。如果没有这一能力，头脑就停留于依赖习惯和外部暗示的恩惠的阶段。求助于一个几乎支配通常教育的错误，对于说明某些困难简直是于事无补。人们常常认为，只要具备恰当的意志或性情，就可以直接把注意力投向任何教材；如果不能实现，那一定是因为不愿意或不服从。把算术、地理和文法课程放在儿童面前，告诉他为了学习要关注这些课程。但是，除非在头脑里有某些疑问和疑惑作为关注的基础，否则，反省注意是不可能的。如果教材中有足够的内在的兴趣，那就会有直接的或自发的注意；但是，单单这一点不足以产生思维或内在的智力上的控制力量。如果教材本身没有吸引人的力量，那么（根据儿童的气质和训练，以及学校的惯例和期望），教师或者赋予活动以外在的吸引力，通过“使课堂饶有趣味”去获得或“贿买”学生的注意力；或者求助于对抗刺激剂（以各种方式扣分，以降级相威胁，放学后留校，私下的非难，唠叨责备，不断提醒儿童“注意听讲”，诸如此类）；或者，可能将这两种方法双管齐下。

但是，（1）这样获得的注意只能是部分的或分裂的；而且（2）这样的注意力总免不了要依赖于某种外在的东西——因此，一旦吸引力中止或压力释放了，也就不会再有内在的或理智的控制。此外，（3）这样的注意总是为了“学习”，也即记忆那些已经准备好了的、对别人可能提出的问题的解答。确实，在另一方面，反省注意总是包括判断、推理、筹划；这意味着儿童有他自己的疑问，并积极致力于寻找和选择相关材料以解答这一疑问，考虑这种材料的意义和关系。疑问是他自己的疑问；因此，对注意的原动力，即注意的刺激，也是他自己的；这样所获得的训练，也是他自己的——这是训练，或控制能力方面的收获；也就是一种思考问题的习惯。

传统教育过分强调把已经准备好的材料（书、实物教学课、教师的谈话等等）提供给儿童，儿童几乎只需背诵这些准备好的材料就够了，这样只在偶然的情况下才需要发展反省注意。几乎没有考虑过基本的需要——让儿童把问题看作自己的问题，这样他才能自觉地去注意以找到问题答案。获得这一自我设定的问题的条件被忽略得如此彻底，以至于随意注意的观念被彻底滥用了。如果用是否愿意付出努力来衡量随意注意——被当作需要由外来的、令人厌恶的材料来努力唤起的活动，而不是自己发动的努力。“随意”被当作是不情愿和不乐意的，而不是由个人的兴趣、洞察和能力所进行的自由的自我指导。

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[1] 这一主题在《杜威全集·中期著作》第1卷第226—229页中讨论过。——译者