经验的重构 教育与社会

构成教育基础的伦理原则 [1] [2]

Ⅰ

显然，不能有两套伦理原则或两种形式的伦理理论，一套为校内生活，另一套为校外生活。因为行为是一体的，所以行为的原则也是一体的。在讨论学校道德时有一种经常性的倾向，好像学校本身就是一种机构，好像无须根据行为的一般科学原理就能阐明学校的道德。在我看来，这是极其不幸的。原则是同一的，随不同环境而变化的是特殊的联系和应用点。据此，我无须道歉。我先从对我来说是普遍有效和宽泛的陈述开始，然后思考作为这些一般原则之特例的学校道德工作。需要原谅的是，篇幅有限，不允许我多作扩充和限定，且就所涉及的形式而言，材料是以一种多少有些教条的形式呈现的。但我希望，人们将会发现它实质上并不教条，因为据我判断，所陈述的所有原则都能得到纯科学的辩护。

一切伦理理论都面向两个方面，需要从两种不同的观点加以考虑，用两套不同的术语加以陈述，这就是社会的观点和术语以及心理学的观点和术语。但是，我们在此并非分离它们，而是区分它们。心理伦理学并不涵盖这个领域的所有部分，因而需要社会伦理学来包含所未触及的范围。两者涵盖行为的整个领域。这种区分既不表示折衷，也不表示融合，好似心理学观点在某一点上是失败的而需要社会观点的补充。每种理论只要考虑它自身的目的或目标，在它自身内部就是完整的和一致的。但是，行为具有需要全面地从这两种观点出发加以陈述的这样一种性质。这种区分是怎样产生的，可能是因为个人和社会既不相互对立，也不相互分离。社会是个人的社会，个人始终是社会的个人。个人通过自己无所谓存在，他生存在社会之中，为社会而生存，并通过社会而生存。正如社会无所谓存在，除非它存在于构成它的个人之中，并通过个人而存在。但是，我们既可以从它在整个社会中产生什么影响的观点出发，也可以根据对特殊个体的考虑，陈述一个完全相同的过程（例如说实话）。就涵义和术语而言，后一种陈述是心理学陈述，前一种陈述是社会陈述。

因此，如果差别仅仅在观点上，那么，我们首先需要找到是什么东西决定这两种观点。为什么它们是必需的？因为行为本身具有两个方面。一方面，行为是活动的一种形式，是操作的一种方式，是某人做的某事。没有行为者，就没有行为。从这种观点来说，行为是一种具有它自身形式或方式的过程，可以说是一种具有它自身运行方法的过程。也就是说，它是行为者以一定方式所做的某种事情，是行为者自身产生的并且影响行为者作为行为者或实干者内部某种变化的东西。当我们问行为怎样实施，它是一种什么类型的举动 时，也就是说，当我们根据行为源自的行为者以及行为改变谁的能力来讨论行为时，我们的讨论必然是心理学的。因此，心理学决定我们行为的怎样 ，即决定行为发生的方式。从这种观点考虑是必要的，因为很显然，结果或产品的改变必定来自行为者或实践者的变化。如果我们要做截然不同的事情，那么我们必须从改变做事的方法入手。

我希望，在这里不要以过于僵死和机械的意思曲解了“方法”一词。它在这里的全部含义是指个人行为者控制结果，控制所作所为的行动方式，就像一种特殊的机器操作在那个方向上控制产品的方式一样。个人行为者具有一定的结构，具有一定的操作方式。仅仅是这一点，说它是方法。

然而，行为除了有一个“怎样”之外，还有一个“什么 ”；除了有做的方式之外，还有做的事情；除了有方式、手段和过程之外，还有目的、成果和结果。当我们从这种立场（也即根据行为的实际情感、内容或具体价值）出发思考行为时，我们就是在从社会立场出发思考行为——从行为产生的处境，不仅根据产生行为的那个人，而且根据行为所处的整个生活情境去思考行为。

因此，行为的心理学观点与力量问题有关，即与个体怎样操作的问题有关；行为的社会观点则与个体做什么和需要做什么（从他的一个比他自身更大的整体的成员身份的观点考虑）有关。

我们可以以商业生活为例加以说明。一个人起初从事棉衣制造业。现在，他的这个行业可以从两种观点加以思考。制衣的个体并非出于对衣服的需要。社会需要衣服，因而赋予个体这种目的或目标。社会需要一定数量的衣服，并且对衣服的品质和样式有各种不同的要求。正是这种外在于制造商纯粹运营的情境，决定了他所做事情的意义和价值。如果不是出于这些社会需要或要求，制造商的工作纯粹就是做样子。他还可能不干活，到荒地里堆沙堆，堆好又推倒。

可是另一个方面，社会必须通过一些个体或群体的活动，满足其需要，实现其目的。除非有些人把社会的需要当成是自己的特殊事业，否则就永远不能满足社会需要。所以，我们不仅可以从棉衣制造厂在一个更大的社会整体中所占有的地位的立场出发思考它，而且可以把它看成是一种运营方式、一种自我完善的方式。制造商决定了需要达到的目的（他需要生产的衣服的种类和数量）后，他得开展工作，考虑最便宜和最佳的制衣方式，并且将成衣送入市场。他得将自己的注意力从目的转向手段。他还得把自己的工厂看成是一种活动方式，确保它本身成为组织良好的机构。在这个方面，无论他如何反思社会极其需要衣服，都无助于事。他得解决所使用机器的数量和类型方面的问题、雇工数量方面的问题，以及付多少薪水给工人、从哪里采购原料、采取何种手段将成衣推向市场等方面的问题。尽管这些问题对于更加广泛的社会目的来说终究仅仅是一种手段，但是，为了使它成为一种真正的手段，完成它必须做的工作，它必须暂时成为它自身的目的。换言之，必须从工厂作为一种工作机构的意义上来阐述它。

我认为，这种平行论可以适用于道德行为，而不改变任何一条原则。产生对道德行为最终要求的，确立最终目的和提出最终的价值标准的，不是作为个人的纯粹个人。处理这些事情的，是个人投身更大生活的构成和发展。但是，当我们接触到个体是怎样达到这些道德要求，即他是怎样实现他自身的价值时，这个问题就是一个与作为行为者的个人有关的问题，因而必须用心理学术语加以回答。

让我们把讨论的话题转向学校。在学校接受教育的儿童是社会的一员，必须把他们作为这样的成员予以教导和关怀。学校及学校经营者的道德责任是对社会负责。学校从根本上是由社会建立的一种从事某种特殊工作的机构——在维持生活和促进社会福利中行使某种特殊职能。不承认赋予它的这一伦理责任的教育制度是不负责的，它没有做使它所以存在而应该做和自称要做的事情。因此，有必要从学校在社会中的道德地位和道德职能的观点来讨论学校的整体结构和具体工作。

以上都是老生常谈。可是，人们往往以一种过于狭窄和呆板的方式理解这种观点。学校的社会工作常被局限于公民权的训练，公民权进而又在一种狭隘的意义上被解释为能够明智地投票和服从法律等等。但是，这样限制和束缚学校的伦理责任是无益的。儿童是一个人，他必须要么像一个整体的统一的人那样过他的社会生活，要么忍受失败和制造摩擦。从儿童多种多样的社会关系中挑选出其中的一种，并联系那种关系去界定学校的工作，就好像是建立一个巨大而复杂的身体锻炼系统，其目的仅仅是发展胸肺的呼吸功能，而不管其他的器官和功能。儿童在智力上、社会上和道德上以及身体上是一个有机的整体，因此，必须用最为复杂和最为有机的精神去解释决定学校工作的伦理目标。我们必须从最广泛的意义上把儿童看作是社会的一员，并要求学校采取必要的措施，使儿童能够明智地认识他的一切社会关系，并且能够实现它们。

儿童不仅要成为一个投票者和守法者，而且要成为家庭中的一员，他自己接下来很可能要负责对未来儿童的抚养和训练，以维持社会的延续。他将成为一个工人，从事某种有利于社会并维持自身独立和自尊的职业。他将成为某个特定邻里和共同体的一员，并且为生活的价值作贡献，为文明增添光彩。这是一些朴实的和形式上的陈述，但是，假如我们让自己的想象把它们转变成为具体细节，便会拥有一派广阔而多彩的景象。对于儿童来说，根据如此多种多样的职能适当地取得自己的位置，就意味着在科学上、艺术上和历史上的训练；就意味着掌握探究的基本方法，以及交际和沟通的基本工具；就意味着经过训练的健全的身体、机敏的眼和手；就意味着勤勉和坚韧的习惯，首先是各种有用的习惯。从整个实际上交织在一起的相互关联的体系中，把正式的公民关系隔离开来；假定有某种能使所有儿童成为好公民的特殊学科或处理方式；换句话说，假定好公民不是完全有能力的和有用的社会成员，不是一个全部身心力量都在控制之下的人，这是一种难以理解的没有根据的理论，希望很快从教育讨论中销声匿迹。

还有一点，在美国，儿童将成为其中一员的这个社会，是一个民主的和进步的社会。儿童必须接受领导和服从的教育，必须具有指挥自己和指挥他人的能力、管理的能力、担任责任岗位的能力。这种领导教育的必要性，与在工业方面和政治方面的教育同样重大。在感知和影响相结合的洞察力和技艺的控制之下，这种生活的事务将会越来越多。

再者，生活的环境在不断地变化。我们正处在巨大的工业和商业发展的薄雾之中。新发明、新机器、新的交通运输方式，正在一年一年地改变行动的整个面貌。为了生活中任何固定的位置而教育儿童，这是绝对不可能的。如果教育有意无意地在这个基础上进行，其结果将使未来的公民不能胜任任何一个生活的位置，而只能使他成为懒汉、食客或前进运动的真正阻力。他不仅不能照顾自己和别人，反而成为需要别人照顾的人。在这一点上，学校在社会方面的伦理责任，也必须用最广泛和最自由的精神予以解释；对儿童的训练，将使他得以管束好自己，并对自己负责；不仅使他适应正在进行的变革，还要使他具备形成和指挥这种变革的力量。

有必要把儿童在社会中的成员身份这一观念，更加具体地运用于决定教育的各种伦理原则。

除了参与社会生活，学校没有它自己的目的或目标。只要我们关闭在作为一个孤立的机构的学校里，我们就没有最终的指导性的伦理原则，因为我们没有了目标或理想。可是，据说教育目的可以用纯个人的语言加以陈述，譬如，教育目的据说是个人全部能力的和谐发展。这里没有明显提到社会生活或社会身份，很多人却认为我们已经有了一个关于教育目的是什么的充分的和完全的定义。可是，假如离开社会关系来下这个定义，我们就没有说明其中任何一个词的意义是什么的标准或准则。我们不知道能力是什么，发展是什么，和谐是什么。能力，就其所派的用场，即它必须服务的职能而言，是能力。提供各种控制的目的，为划分各种能力服务，以这样一种孤立的方式看人，人的结构中就不存在任何东西。假如我们离开社会生活提供的目的，我们就只能用旧式“官能心理学”说明一般能力是什么，特殊能力又是什么。把观念降低到只列举许许多多的官能，诸如知觉、记忆、推理等等，然后声称这些能力中的每一种都需要得到发展，这种说法是贫乏的和形式的，它把训练降低为一种空洞的体操。

敏锐的观察和记忆能力，可以靠学习中国文字得到发展；推理的敏锐，可以从讨论中世纪经院哲学的细微区别中获得。正如没有原始的做铁匠、做木匠或操纵蒸汽机的官能（faculty）一样，也不存在孤立的观察官能或记忆官能或推理官能，这是一个简单的事实。这些官能只不过指为了完成某种特定的工作而协调和组织起来的各种特殊的冲动和习惯而已。恰恰是同一事物包含了种种所谓的精神官能。它们自身并不是能力，仅就赋予它们的各种目的；它们行使的各种服务而言，它们才是能力。因此，不能在理论上把它们作为能力加以界定和讨论，而只能在实践的基础上加以界定和讨论。在我们获得任何理性的和具体的基础以说明某种精神能力的训练无论在其普遍原则上还是在其运作细节上实际意味着什么之前，我们需要知道个人将不得不运用观察、记忆、想象和推理能力的社会情境。

如果不这样用社会的语言加以解释的话，我们就得不到学校生活的任何理想、任何道德标准。了解学校事实上正在做什么，发现它实践中的各种缺陷，形成其发展规划，意味着具有关于社会需要什么以及学校与这些需要有什么关系的清晰的观念。不管怎样，现在正是运用这个一般原则以赋予它某种程度上更加明确的内容的时候。当我们用这个一般原则审视现行的学校制度时，这条一般原则意味着什么？这条原则指出了什么缺陷？它象征着什么变革？

基本的结论是：学校本身必须比我们现在公认的，在更大程度上是一种重要的社会机构。我听说芝加哥市有一所游泳学校，那所学校不在水里教年轻人游泳，只反复练习那些游泳所需要的各种不同的动作。当一个受过这种训练的年轻人被问及他进到水里做了什么时，他干脆回答说：“沉没。”故事碰巧是真的，要不然，它看起来像是一个特意编造出来的寓言，意在象征当前的学校状况（在从学校与社会的伦理关系的观点上判断时）。学校不能是社会生活的预备，除非在它自身内部再造社会生活的典型环境。学校目前大部分是在从事劳而无功的西西弗斯式的工作 [3] 。学校正在使儿童形成某种实践中的智力习惯以在社会生活中运用，可是几乎看来都是小心地和有目的地防止训练中的儿童与社会生活有生动的接触。为社会生活预备的唯一途径，是参与社会生活。脱离任何直接的社会需要和社会动机，脱离现存的社会情境，去形成社会有益的和经用的习惯，不折不扣地是在用通过水外动作教儿童游泳。最必不可少的条件不加考虑，其结果相应地就是无效的。

智力训练与道德训练、获取信息与人格成长在学校中可悲的分离，仅仅是未能把学校自身内部看成是并构建为一种社会机构的一种表现。除了学校是一种雏形的和典型的共同体生活之外，道德训练必定部分是病态的，部分是形式的。它是病态的，因为它把重点放在矫正错误行为上，而不是放在形成各种积极的服务习惯上。教师必然被迫处在这样一种位置，他们主要采取警惕学生不遵守学校的规则和秩序的方式去关心学生的道德生活。从当时儿童发展的观点来判断，这些规则或多或少是传统的和武断的。它们是为了现行的学校工作方式可以进行而不得不制定的各种规则。但学校中内在必要性的缺失本身就反映出一种感觉，在儿童看来，学校的道德约束在某种程度上是专断的。强迫教师注意失败而不注意健康成长的任何情况，都会把重点放在错处，其结果导致歪曲和颠倒。注意错误行为应当是偶然的，而不应当是一个重要的方面。儿童应当对他要做什么有一种正面的意识，应当能够从根据他必须从事的工作的观点出发，对他的各种行为进行判断和批判。只有这样，他才有一个正常的和健康的标准，以使他能够恰当地评价他的各种失败，能够评估出这些失败的正确价值。

所谓学校中的道德训练部分是形式的，我指的是学校特别强调的那些道德习惯，可以说是一些特别制造的道德习惯。即使是敏捷、整齐、勤奋、不干扰他人工作、忠于职守等学校特别谆谆教诲的一些习惯，其所以是道德上必需的习惯，仅仅是因为学校制度如此，而且必须保持原样。假使我们承认学校制度是神圣不可侵犯的，那么这些习惯代表永久的和必需的道德观念；但就学校制度本身是孤立的和机械的来说，坚持这些道德习惯或多或少是不真实的，因为与它有关的理想本身就不是必需的。换句话说，那些责任明显的是学校的责任，而不是生活的责任。假如我们拿这种情况和有良好秩序的家庭比较，就会发现，儿童在那里所必须认识和承担的责任和义务并不属于作为一个特殊化的和孤立的家庭，而是从家庭参加的和家庭为之作贡献的社会生活的真正本性中自然流露出来的。儿童应当对正当行为具有同样的动机，并用同样的标准来判断儿童，正如成人在他所属的更为广泛的社会生活中一样。对共同体的兴趣，即一种理智的、实践的和情感的兴趣——也就是说，一种发现形成一切社会秩序和社会进步的事物并践履这些原则的兴趣——是一种根本的伦理习惯。一切特殊的学校习惯如果要被道德生活的呼吸激活的话，它们就必须和这种伦理习惯联系起来。

学校是一种社会共同体，它以一种典型的形式反映和组织一切共同体生活的各种基本原则。我们既可以把这种观念运用于教学方法，也可以把它运用于教材。

就方法而言，这条原则在运用时意味着：重点必须放在建设和给予上，而不是放在吸收和单纯的学习上。我们未能认识到后面那些方法本质上是多么个人主义，未能认识到它们是多么无意识却确定而有效地反映到儿童的判断和行动方式中去。想象一下，40个孩子天天都读同样的书，预备和背诵同样的功课。假定这构成了他们的课业的极大部分，并且人们从儿童在学习时间里所吸收的和在复习时间里所再现的东西的观点出发，不断地对儿童加以判断。接踵而来，就没有对劳动进行社会分工或道德分工的机会。对于每个孩子来说，就没有机会产生他自己的某种特殊的东西，从而可以为共同的人类文明的积淀作贡献，反而还要分享别人的产品。所有人都在做一模一样的事，产生一模一样的成果。社会精神没有得到培养——事实上，只要这种方法在起作用，社会精神就会因为缺少运用而逐渐萎缩。从智力方面很容易看到，学校中的朗读之所以拙劣，其原因之一是没有利用使用语言的真正动机——沟通和学习的欲望。孩子们完全知道，老师以及所有同学在他面前正是和他有着同样的事实和观念；他根本没有给他们任何新的东西。但是，道德上的不足与智力上的不足是不是一样大，值得怀疑。儿童生来就有一种要给予、要做事、要服务的自然愿望，当这种倾向未被利用时，当情况是如此而别的动机取而代之时，那种反对社会精神的反应就会比我们想象的大得多——特别是在课业负担一周又一周、一年又一年地落到这方面时。

但是，缺乏社会精神的培养还不是事情的全部。各种纯粹个人主义动机的标准得以反复地灌输。为了使儿童坚持学习，必须寻求某些刺激。充其量，这将是对教师的热爱，以及这样做是不愿违反校规的感情，从而消极地（如果不是积极地）为学校之善做贡献。就其本身而言，我没什么好说，去反对这种动机，但它们是不够的。要做的工作与对第三者的感情之间的关系是外在的，而不是内在的。因此，无论外部情况在什么时候发生了变化，它都将跟着消失。此外，这种对某一特殊的人的依恋，虽然有点社会性，却可能变得孤立和排他，以至于在性质上是自私的。无论如何，儿童都应当逐渐摆脱这种相对来说是外部的动机，而进到为了他自己的缘故，出于与整个生活的联系而不局限于与两三个人的原因，去欣赏他必须做的事情的社会价值。

但不幸的是，动机并不永远相对来说是最好的，它始终和各种明显是自私的动机混合在一起。恐惧是一种几乎肯定要加入的动机——不一定是肉体的恐惧，或者是害怕惩罚，或者是害怕失去别人的称赞；这样害怕失败，对失败这样敏感，以至于成为病态的恐惧。另一方面，竞争和对抗进来了。正是因为所有的人都在做同样的课业，并且不是从他们试图实现的目标或动机出发去评价他们（与评分和升级有关的是背诵和考试），所以才过分地求助于这种优越感。对儿童的评价，是根据他们呈现相同的一系列外在的事实和观念的能力，其结果必定把他们置于以这种纯客观的标准为基础的等级制度中。弱者逐渐丧失其能力感，而接受一个不断的和持久的自卑地位。这样对自尊和尊重工作的影响，就用不着细谈了。强者得意洋洋，并不是出于其力量，而是出于他们事实上更强一些。儿童被过早地投入个人主义的竞争领域，而在最不适于竞争的方面，即在智力和艺术的事情上，其规律则是合作和参与。

我不能停下来描绘另外一面。我只能说，每引入一种诉诸儿童各种主动的能力的方法，即引进诉诸儿童的建设、生产和创造的能力的方法，都标志着一个把伦理的重心由自私的吸收转移到社会性服务上来的机会。我在后文还将有机会从心理方面谈论这些相同的方法，也就是说，谈论这些方法与儿童各种特殊能力发展的关系。在这里，我是根据这些方法与共同体生活之间的意义关系，并根据劳动分工使个人所产生的奉献感情以及产生的各种结果来判断，不是将其简单地作为一种智力结果，而是从致力于工作的动机以及对于他人的意义来加以评判。

手工训练不止于是手工训练，也不止于是智力训练。在任何好教师的手中，它很容易而且几乎当然地有助于各种社会习惯的发展。自康德哲学以来，这些话在艺术理论中已成老生常谈了：艺术必不可少的特征在于其普遍性，也就是说，它不应当是某种纯粹个人愿望或嗜好的产物，或者仅能为个人所欣赏，而应当具有为所有看见它的人所欣赏的价值。

只要学和做分离，智力和道德的分离就必定不可避免地在我们的学校中继续下去（尽管有个别教师的努力）。把真正的道德考虑与单纯的学习过程联系在一起，与伴随于学习的各种习惯联系在一起，这样的努力只能导致道德训练受到拘泥形式、任意专断和过于强调不遵守校规的影响。实际上，那么多的成就仅仅表明，参与能提供互惠合作和相互服务活动方法的可能性，伴随这种可能性的是更有机的伦理关系。

学校本身是一种典型的社会机构这一原则可运用于教材——如果要克服信息与人格分离的话，就必须把它运用于教材。

随便浏览一下教育学文献就会发现，我们亟需一个关于各门学科的价值，以及决定内容价值和形式价值的根本标准。目前我们倾向于提出两个、三个乃至四个不同的标准，用于衡量不同的价值——如训练价值、教养价值和信息价值。没有任何关于某种统一原则的观念。这里提出的观点是：一门学科带给学生对社会环境的意识，以及给予他从在社会作用中的可能性观点来解释自身之能力的范围和方式，这是根本的和统一的标准。

人们对形式价值与内容价值的区分日渐熟悉，但据我所知，人们并未努力赋予它理性的基础。我提出以下区分的要点：从某种观点上看，学科的作用在于引导儿童对社会生活的构成或结构的意识；从另一种观点上看，它的作用在于教给儿童关于社会发展的工具，并掌握这些工具。前者为内容价值，后者是形式价值。因此，形式决不是贬义词，形式跟内容一样是必不可少的。形式表示技术，即对社会行动所包含的各种手段的调控，正如内容指的是实现的社会行动的价值或目标。需要的不是贬低形式，而是矫正它的位置。也就是说，由于它与作为手段与目的有关，因而必须使它隶属于某种目的，并联系这一目的加以教授。这种区分在根本上是一种伦理区分，因为它不是与从纯粹智力和逻辑观点出发的学科建立联系，而是与从考虑儿童发展一种有意识的社会生活本质的角度出发的学科有关，儿童将生存于这种社会生活之中。

我先从内容方面展开讨论。论点是：要把学科看成是引导儿童了解行为的社会情景。这样看待学科，就给出了一个选择材料和进行价值判断的标准。正如曾经指出的那样，我们现在提出三项独立的价值：教养价值、信息价值和训练价值。这些价值其实仅仅涉及社会解释的三个方面。信息，仅就产生了处于社会生活背景之中的材料的明确图像和观念而言，才是名副其实的和有教育意义的。训练，只有在它表示对转化为个体自身能力的信息的反应，以使他为了社会的目的控制住自身的能力时，才真正具有教育意义。教养，若有真正的教育意义，而不是一种外在的优雅或造作的虚饰，那么它表示信息与训练充满活力的联合。教养标志个体在其整个人生观上以及处理生活的方式上的社会化。

这一抽象的观点可以稍微参考一些学校学科加以说明。首先，各种事实本身并不存在像分别属于科学、历史或地理那样的界线。当前流行的那种文件夹格式的分类（通过向学生介绍包含在不同课本当中的众多不同学科来形成），引起了人们对学科与学科的关系以及学科与所有学科所属的知识整体的关系完全错误的看法。其实，这些学科与同一最终的实在有关，也即与人类的自觉经验有关。只是由于有着不同的兴趣或目的，才对材料加以分门别类，并给其中的一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每门学科都表示根据社会生活某一主要的典型目标或过程的一种对材料的整理。

这一社会标准不仅对划分学科是必要的，而且对了解每门学科的理由以及提出这门学科的有关动机也是必要的。譬如，我们应当怎样界定地理？所谓地理的各个分支——数学地理、自然地理、政治地理、商业地理——的统一性是什么？它们纯粹是依赖于我们偶然碰到的许多不同的事实这一毫无理性的事实的经验主义的分类吗？抑或，存在某种把它们称作地理的理由，存在某种把这些材料分在不同的标题之下的内在的原理吗？我凭直觉就知道，没有什么与这些客观的事实本身有关，因为事实本身不会给自己分类，但是人类心中存在某种指向于它们的兴趣和态度之类的东西。这是一个大问题，需要一篇比这篇文章整个还要长的文章才能充分地予以回答。我提出这个问题，部分地是为了指明回到更为根本性的原则上的必要性，假如我们要有一门真正的教育哲学的话；部分地是为了用我的答案来阐明解释社会的原则。我可要说，地理与涉及人类生活与自然界交互作用的社会生活的一切方面都有关系，或者说，地理与被认为是社会互动环境的世界有关。因此，任何事实，就其与人类对自然环境的依赖性有关而言，或者就其与人类生活所引起的种种环境变迁有关而言，都是地理事实。

因此，上述四种地理类型系指讨论人类生活与自然界相互关系的四个递进的抽象层次。第一层次必定是商业地理，真心实意地把地球看作是相互关联的人类之家园。我的意思是说，任何地理事实的实质都是被自然环境既而分离既而联合的两个人或两群人的意识。社会地理的兴趣，在于考察这些人在活动中怎样被自然环境既而分离开来既而又聚集在一起。湖泊、江河、山岳和平原的最终意义，不在其自然意义而在其社会意义，其作用在于改善人类关系并使人类关系起作用。这显然包含“商业”一词的外延，它不仅在狭隘意义上与生意有关；在受到各种自然形态和自然特征影响时，它还与人类一切交往和通信有关。政治地理说明同样的社会互动，它以一种静态的方式而不是动态的方式理解这种社会互动，也即把它看成是凝固在某些形式之中的互动。自然地理（不仅包括地文学，还包括植物学和动物学）代表了更进一步的分析和抽象，它研究决定人类活动的各种条件，但暂时还不说明它们具体的决定方式。数学地理只把分析引向更为根本和深远的环境上，它表明地球上的自然状况并非终结，它还有赖于这个世界在更为庞大的系统中所处的位置。换句话说，那根连接当前的社会事业和人类团体与根本上制约它们的整个自然系统的纽带，在这里被我们一步步地找到了。环境一步一步地扩大，作为社会结构之一的意象一步一步展开和拓宽，这根联系的纽带应当是永远不会割断的。

把所有学科一一列举出来，并说明其意义同样受到社会因素的支配，是办不到的。但我还是忍不住要在历史方面说上一两句。对于儿童来说，历史是生动活泼还是僵死呆板，取决于它是不是从社会学观点出发加以描述。当把历史仅仅看成是关于过去已经消逝的事件的记录时，它必定是机械的东西，因为作为过去之往事是遥远的。它已不复存在，并且仅仅把过去看成是往事，就没有关注它的动机。历史教学的伦理价值，是以把历史看成是理解现存的社会关系的一种事物这个度来衡量的——也就是说，把历史看成是提供洞察当今社会结构和社会工作是由什么构成的见识。

如果我们从社会秩序的观点或从社会进步的观点，去看待历史与理解现行的各种社会力量关系的话，那么，这种关系是显而易见的。现行的社会结构极其复杂，对于儿童来说，要完全 了解它并获得关于它的明确的心理意象，实际上是不可能的。但是，可以把历史发展的典型阶段挑选出来，它将像通过望远镜似的展示出现行秩序的基本构成。譬如，希腊的历史阐明了艺术和不断生长的个人表现力代表什么；罗马的历史则广泛地展示了政治生活的要素和动力。由于这些文明本身较为复杂，研究早期文明中更为简单的狩猎、游牧和农业生活方式，研究铁和铁器使用的影响，等等，或许可以起到把复杂性降为简单要素的作用。

历史教学往往并不十分有效，其原因之一，就在于学生用以获取历史信息的方法：在他们脑海里，没有突出的典型的历史分期和历史要素，所有这一些都给降至一个僵死呆板的层次上。而获得必要见解的唯一方法，则是把过去和现在联系起来，过去好像就是其中一些要素给放大了的投射的现在。

比较原则和类似原则同样重要。由于现在的生活跟我们很贴近，它在每一点上都与我们密切相关，所以我们不能脱离现在的生活去考察它的真实面貌。没有什么会像特性那样鲜明突出，在研习过去时代中，必须把注意力放在各个历史时期的显著差异上。这样，儿童就获得了一个想象点，由此可以摆脱眼前周遭环境的压力，并对它们作出解释。

历史同样可以用来教授社会进步的方法 。人们常常断言历史研究必须从因果观点出发，这一断言的真实性取决于对它的解释。社会生活十分复杂，它的各个方面相互之间以及它与自然环境之间都有机地联系在一起，因此要说这件事或那件事是另一特定事件的原因是不可能的。但是，历史研究能够揭示那些开创过社会进步的伟大新纪元的各种发现、发明和新的生活方式等的主要工具，能够给儿童提供社会进步的各种主要路线，能够向他阐明什么是妨碍社会进步的主要困难和障碍。进步实际上始终是律动的，从生长方面看以及从地位或秩序方面看，应当选择出各个典型的历史时期。只有认识到社会动力是始终如一的——千百年来起过作用的影响力现在同样在起作用——并把各个特定历史时期看成是提供关于各种根本动力起作用的方式的例证，才能使历史研究再次起到这样的作用。

可见，所有这一切都取决于从社会观点出发去解释历史，就像揭示影响社会发展的动力和描述社会生活自我表现的典型制度那样。文化纪元论的研究方向虽然是正确的，却没有认识到联系现在去研究过去的重要性——就是说，如提供洞见其结构的典型要素的眼界，而过多地以为这些历史分期自身似乎就有某种意义或价值。传记法的运用方式说明了同样的观点。人们在运用传记法时，往往排斥儿童对蕴含在人类群体联合中的社会力量和社会准则的意识（或者至少并不十分强调）。从传记观点出发，儿童容易对历史产生兴趣，这是千真万确的。但是，对待“英雄”如果不联系他所总结和指导他的背后的共同体生活，历史就有沦为纯粹令人兴奋不已的故事的危险。一旦这样做，道德教学本身也降低为从有关的特殊人物那里汲取某些教训，而不是扩展和加深儿童对他生活着的那个世界所包含的社会关系、社会理想和社会手段的想象意识。

我认为，只提供各种例证而不加以展开，是存在某种危险的。但我希望人们记住的是：我并非出于它们自身的原因，而是根据一条一般原则提出这些观点的；这一原则是，历史一旦被当作一种理解社会生活的方式加以教授时，它就有了伦理上的意义。正常儿童不断需要的，并不是如此众多的关于真实、诚实之重要的孤立的道德课，也不是由特定的爱国主义行为产生的善果等，而是各种社会想象和创造习惯的养成。我的意思是说，儿童应当形成根据整个社会生活去解释发生的各种特殊的偶然事件，去解释出现的各种特殊情境的习惯。当前工业和政治形势在伦理方面的弊端，并不在于有关个人方面实际上过于违反常情，也不在于仅仅忽视了那些平凡的美德（诸如诚实、勤勉、纯洁等）是由什么构成的，以至于不能正确地评价我们生活于其中的社会环境。社会环境极其复杂和混乱。人的头脑唯有受到训练，以把握各种社会形势，并把它们化解为更加简单和典型的要素，才能充分地把握这种生活的各种现实，以发现生活真正需要的是什么类型的行为（批判的和建设的）。大多数人都是左派，同情传统、冲动或者那些为各种特殊阶层的利益服务的人的要求。与这种高度复杂的社会环境相联系，公民权的训练是形式的和有名无实的，除非它促进了对某种社会形势和各种机构（由它们来修正这种训练）是由什么构成的观察、分析和推理的能力的发展。由于得到正确教授的历史是实现这一目标的主要工具，它具有最终的伦理价值。

我已就学校课程的内容方面谈过了。现在我转入对课程的形式方面的讨论；正如我曾经解释的那样，把这个词理解为对控制各种社会运动所必需的各种工具和方法的意识。不能把学科划分成形式学科和内容学科，每门学科都具有这两个方面。也就是说，它既讨论社会的实际构成，又关注社会自我维持的各种工具和方法。语言和文学最好地说明了这种分离的不可能性。通过语言所含的种种观念，社会结构的延续得以实现。从这点上看，文学学科是内容学科。但语言显然也是一种手段、一种工具。它不仅本身具有社会的价值，还是一种社会工具。然而，在某些学科中，一个方面或另一方面占有极大的优势；在这个意义上，我们可以特别地称之为形式学科，譬如数学。

我在这一点上要阐明的主题是：数学是否达到其全部伦理目的，取决于人们是否把它当作一种社会工具加以说明。信息与人格、知识与社会行动之间盛行的分离，在此一目了然。数学课一旦脱离它就其在社会生活中的作用而所占有的地位，就会变得十分抽象，即使从纯粹的智力方面看也是如此。人们把它当作某种专门关系和公式加以说明，而与任何目的和用途无关。在初等教育中，识数课深受缺乏动机之害。在这种、那种或者别的某种特别糟糕的教学方法背后的根本错误在于，人们认为数学本身就是目的，而不是达到某种目的的手段。让儿童获知数有什么用途，它真正为了什么的意识，这场战斗就赢了一半。如此一来，这种对作用或理由的意识就暗含着某种主动的目的。这种目的无疑始终是社会的目的，因为它包含着生产某种对他人有用的而且往往显然是社会性的东西。

在较为高级的算术课中有一件不合理的事情，就是向儿童介绍数字运算的程度；数字运算并没有什么表征它们的独特的数学原理，只不过是表示商业关系中发现的某些一般原理而已。在这些运算中训练儿童，又不注意商业现实（在商业现实中运算才有用），或者不注意社会生活状况（社会生活状况使商业活动变得必不可少），就没有算术上的意义，也就没有一般的意义。要求儿童一连串地演算有关利息、股份、金融和佣金等例题，却又不设法联系算术，努力使儿童具有这些例题所包含的某种社会现实感。算术这方面在本质上是属于社会学的，要么应当把它全部取消，要么应当联系一门相应的关于社会现实的学科予以教授。像我们现在这样驾驭这门学科，就是在重蹈离开水学游泳之覆辙，与之相应的是实践方面和伦理方面的恶果 [4] 。

恐怕有个问题一直在纠缠着读者。无论是内容方面还是形式方面，关于地理、历史和数的所有讨论与构成教育之基础的各种原则有何关系？引起读者给自己提出这个问题（甚至以半形式的方式），说明的恰是我试图说明的观点。我们在教育中的观念过于狭隘，过于形式，过于病态了。我们已经把“伦理”一词与某些特殊的行为联系起来了，这些行为给贴上了美德的标签，它们与其他众多的行为截然分开，更脱离行为者表现这些行为通常的意向和动机。道德教学因此跟这些特殊美德的教学联系在一起，或者说，与灌输某些关于这些美德的陈述联系在一起，伦理以一种十分伪善的方式表达出来。在为社会利益和社会目的服务的工作中，最终的道德动机和道德力量不是别的，而是社会智力（观察和理解社会情境的能力）和社会能力（受过训练的控制能力）。没有阐明社会构造的事实，就没有促进社会财富增长的能力，这种训练就没有伦理的意义。

因此，我要你们注意学校道德“三位一体”，以此作为这一部分讨论的总结。我们需要的是社会智力、社会能力和社会兴趣，我们的依据是：（1）本身就是一种社会制度的学校之生活；（2）学与做的方法；（3）学校的学科或课程。就学校在它自身的精神上代表一种真正的社会生活而言，就所谓的学校纪律、管理、秩序等是这种内在的社会精神的表现而言，就所采用的方法诉诸主动的和建设性的能力而使儿童有所给予且有所服务而言，就课程的选择和组织旨在提供材料而使儿童意识到他必须在其中承担职责的世界、意识到他必须实现的关系而言，就这些目的都达到而言，学校是在伦理基础上组织起来的。如果考虑到了各种一般原则，那么所有基本的伦理要求就达到了。其余的一切，不过是教师与儿童个人之间的事情了。

Ⅱ

现在，我转入另一方面——心理学方面——的讨论。我们已对学校的目的和标准必须在学校与社会生活的基本关系中寻求这一原则作了深入的思考；为了给出一个阐明这条陈述意味着什么的例证，我们已尽力把这条原则运用于某些典型的学校特征上。现在我们重提与之匹配的原则：这些目的和目标要在作为个人的儿童中实现，并且通过作为个人的儿童来实现。各种社会价值在被学生个体的生活所接纳和表现之前，是抽象的。因此，我们不得不问：翻译成个人行为语言时，它们意味着什么？这些价值不仅要在个体行为中得以表现，而且要通过个人的努力得以产生。我们不得不把儿童视为行为者或做事者——他在自身的生活中再生产社会的价值成分所凭借的各种方法。

必须从观察个体儿童做起。我们发现儿童身上的某些初始的能力——本能和冲动，我们希望知道它们代表什么——它们表示什么。这就意味着调查它们所能起作用的各种目的，或者说调查使它们变成有组织的行动手段的目的。这种对儿童天然能力的解释，把我们带入了社会生活。在那里，我们找到了儿童天性给我们提出的各种问题的答案，发现了促使我们诊断儿童自发地表现出来的各种征兆和暗示的圆满结果。因此，为了找到儿童各种自发的活动与我们期望这些能力实现的各种目标之间隶属和关联的最容易、最经济和最有效的要点，我们必须回过头来解释个体。现在，我们的职责是把这两者联系起来。只有通过儿童自身，才能做到这一点；教师不能真正地实现这种联系。儿童为他自己而实现这种联系，只有这样才能形成这种联系。此外，即便教师能够实现这种联系，其结果将是不道德的。只有当个体为了他自己而欣赏他正为之工作的各种目的时，只有当他出于个人的兴趣从事工作并献身于这些目标时，才存在道德的生活。因此，为了发现能够把儿童各种自发的和天然的能力调理成各种社会智力和社会感应性的习惯的手段，我们回过头来研究个体。

现在，给我们揭示这样的个体的性质和工作方式的正是心理学。为了从两个特定的方向确立教育的伦理意义和伦理行为，心理学研究在教育中是绝对必要的。（1）首先，一切行为在根本上都是由各种与生俱来的本能和冲动产生的，要了解这些本能和冲动诉诸什么和依赖什么，就必须了解它们是什么，在儿童发展的各个阶段又是什么。忽视这一原则，就可能导致道德行为的机械模仿；而这些机械模仿在伦理上都是僵死呆板的，因为它是外在的，以个人的外在而不是内在为中心。换句话说，我们必须研究儿童，以获得各种暗示、征兆和启发。切勿把儿童或多或少是自发的行为看作是给出教育者的努力所必须符合的固定的道德形式——这样只会导致溺爱儿童；而只能把它们看作是需要解释的征兆，是要用指导方式予以反应的刺激，是儿童将来的道德行为和道德品质唯一的根本要素的材料，无论其形态发生怎样的变化。

（2）伦理原则还要用心理学语言加以阐述，是因为儿童为我们提供了实现道德理想唯一可以使用的手段或工具。课程的学科内容无论多么重要，无论作了多么审慎的选择，倘若不按照个体自身的各种活动、习惯和愿望加以改造的话，就没有确定的道德内容。我们必须弄清历史、地理和数学在心理学上意味着什么，也就是说，在我们从中发掘其种种道德可能性之前，它们都是个人经验的方式。

教育的心理学方面，当然归结为考察品格特征以及品格怎样最完善地成长。如果我们根据品格来说的话，可以减少以往讨论的某种抽象性，假如改变不了的话。

常言道，品格发展是学校一切工作的最终目的。难就难在践行这种观点而造成这种践行上的困难的原因，又在于对品格是什么没有一个明确的观念。这好像是一个言过其实和根据不足的断定。如果是这样的话，这个观点还可以这样表述，就是说，我们只是单纯从结果方面去思考品格，在心理学上对于品格作为一种过程、一种运动或动态的行为却没有清晰的观念。我们根据来自品格的各种行为知道品格意味着什么，却没有关于品格作为一个动力系统的内在的确切观念。

因此，我主张根据这种观点给品格特征一个简要的阐述。一般而言，品格意味着社会行为者的力量，即行使社会职责的有组织的能量。正如曾经指出的那样，它意味着社会见识或社会智力、社会践行的力量，以及社会兴趣或社会感应性。用心理学术语来说，它意味着必须有对各种原始的冲动和本能的训练，把它们组织成为各种作为行动的可靠手段的种种习惯。

（1）力量即践行的能力，或者说公开的行为，是品格必不可少的组成部分。在我们的种种道德书籍和道德讲演中，我们可以强调好意等。但我们实际上明白，我们希望通过教育所培养的那种品格不仅要有好意，而且要坚决地实现它们。其他任何人格都是软弱无力的，都是伪善的，而不是善的。个体应当有能力面对和正视生活中的现实矛盾，应当有创造力，有主张，坚持不懈，勇敢而勤勉。总之，应当具有可以称得上是“品格力量”的所有一切。在这一方面，每个人的天资无疑是大不一样的，但每个人总还是有某种冲动、向前的倾向和天然需要等基本资质的。这方面的教育问题是，揭示能力的这种天然储备是什么，进而以这样一种方式（提供既刺激它又约束它的环境）运用它，把它组织成为各种明确保存下来的行为方式——习惯。

（2）然而，除了纯粹的力量之外，还需要有其他东西。纯粹的力量可能是毫无理性的，可能会践踏他人的利益，甚至在指向正当目标时可能以侵犯他人权利的方式去达到目的，更何况纯粹的力量难保有正当的目标。能力可能会被引向错误的目标，导致消极的危害和破坏。正如已经提出的那样，必须对能力加以指导，必须沿着社会途径加以组织，以忠于各种有价值的目的。

这包括对理智和情感两方面的训练。在理智方面，我们必须具有判断力（通常所说的良好的辨别力）。纯粹的知识或信息与判断力的区别在于，前者仅被掌握而未被运用，而判断力则是指导目标实现的观念。良好的判断力就是对个别价值或均衡价值的辨别力。一个有判断力的人，是一个能审时度势的人，是一个能把握眼前的环境和形势而置不相干的或在当时无关紧要的情况于不顾的人，是一个能抓住需要注意的因素并根据各自的要求分清主次的人。关于何为正确的纯粹知识是抽象的，它只不过是一般意义上理解正确之意向而已。无论这些意向本身怎样值得称赞，都永远不能取代这种受过训练的判断力。行为始终是具体的，是明确而个性化的。因此，如果缺乏关于行为发生的环境之实际的具体知识的支持和控制的话，行为必定相对无效和没用。

（3）但对目的的意识，还不止于单纯的理智。我们想象得出，一个人有极好的判断力，却不根据自己的判断行事。人不仅要有力量确保克服各种障碍的努力，还要有精细的个人感应（要有一种情感反应）。实际上，没有这种易感性，是不可能有良好的判断力的。对于周遭环境以及他人的目的和兴趣，如果缺乏快速的、几乎是出自本能的敏感性，判断的理智方面就不会有适当的运用材料。正如知识客体的材料与各种感官有关一样，伦理知识的材料与情感的感应性有关。这种特性难以用语言来描述，但我们都知道苛刻严厉和拘谨刻板的品格与富有同情心的、灵活变通的和坦率的品格之间的天壤之别。抽象地说，前者跟后者一样真诚地献身于各种道德观念；可事实上，我们却更乐于拥有后一种品格而活着。我们仰赖它，借助机智圆通，借助对他人的要求的本能认识，借助调节的技巧所成就的事情；较之于仰赖前者，借助对各种在理性上得到证明的规则和原则的忠诚所成就的事情要多。

这样，我们就获得了检验学校工作的心理方面的伦理标准。第一，目前学校作为一种社会系统，充分重视儿童自发的本能和冲动吗？学校为这些本能和冲动的自我表现和产生自身的结果提供充足的机会吗？撇开量上的考虑，我们甚至可以说，学校原则上忠于主动的建设性能力，而不忠于吸收和学习的过程（获取信息知识）吗？由于我们头脑中的那种自我活动是纯粹的“理智”，与那些通过手和眼起作用的冲动毫无关系，我们关于自我活动的空论难道不是在很大程度上变得毫无意义了吗？

仅就当前学校的教学方法不符合有关这些问题的检验标准而言，倘若没有得到满意的伦理结果，我们不必感到惊讶。我们不能确保积极的品格力量的发展，除非我们乐于为之付出心理上所需要的代价。我们不能窒息和抑制儿童的能力，或者使之逐渐夭折（由于缺少运用的机会），然后又指望儿童具有创造力和永远勤奋的品格。我知道依附于抑制的重要，但单纯的抑制是毫无价值的。只有一种抑制、一种约束稍有一点价值，这就是把儿童的能力集中在一个积极的目的上的限制和约束。只有防止儿童的本能和冲动放任自流，防止它们耗费在旁门左道上，才能达到目的。在把能力保持在有关的目的上起作用中，就有真正抑制的充分机会。说抑制高于指导能力，无异于说死比活更有价值，否定比肯定更有价值，牺牲比服务更有价值。在道德上有教育意义的抑制，是指导能力的一个要素。

第二，我们还必须检验我们的学校工作是否为形成良好的判断力提供了必要的心理条件。作为各种相关价值的辨别力的判断力，包括选择能力和与标准有关的甄别能力。因此，获取信息永远不能促进判断力的发展，儿童所取得的判断力的任何发展尽管如此，但不是缘于单纯重视学问的教学方法。只有在获得的信息得以运用时，才能达到检验的标准。学校愿意做到我们期望的那样吗？我曾听一个很有经验的教育家说，根据她的判断，当代教学在智力方面最大的缺陷，可以从儿童离开学校时内心毫无正确观察事物相互关系的能力这一事实中看到。对于他们来说，各种事实似乎同样重要，毫无前景和背景，毫无根据价值大小对事实进行分类并给它们划分等级的本能习惯。这种说法可能言过其实，但就其所含的某种真相而言，它指明了道德弊端跟智力弊端一样严重。

儿童除非在形成和检验各种判断中不断地锻炼，否则是不可能获得判断力的。他必须有自我选择的机会，并尽力将自己的选择付诸实施，从而使之受到最终的检验，也即行为上的检验。只有这样，他才能学会甄别什么选择可望成功，什么选择可能失败；只有这样，他才能形成习惯，不断地把其他孤立的观点和决定这些观点价值的条件联系起来。学校作为一种体制，现在为这类试验提供了充分的机会吗？学校工作除非强调做的方面，强调建设，强调主动的调查，否则，它就没有满足作为品格一个组成要素的判断力的心理条件。

第三，关于另一点，即易感性和感应性的需要，我将简要地提一下。教育非正规的社会方面，也即审美环境和审美影响，是十分重要的。就学校工作安排得井井有条、按部就班而论，就学生相互之间、师生之间缺乏无拘无束的自由的社会交往而论，儿童这方面的天性要么处于饥饿状态，要么就让他们通过一条多多少少是秘密的途径找到随心所欲的表现方式。在学校体制中，借口注重实践（所谓注重实践不过是狭隘的功利主义而已），把儿童限制在基本的“3R”教育（即读、写、算——译者）以及与之相关的正规学科上，不让他有文学和历史上的蓬勃活力，剥夺他接触建筑、音乐、雕塑和绘画中最美好的东西的权利时，就别指望在品格中的这一组成要素的训练上会有明显的结果。

在教育中，我们需要的是真正地而不是有名无实地相信存在能够有效加以运用的道德原则。我们相信，就考虑到了广大儿童而论，假使我们长期信奉这些原则，我们就能教授读、写、算。其实，我们并不相信（虽然是无意识地）在道德中还存在别的像这一样的承诺的可能性。诚然，我们相信道德法则和道德规则，但它们是不确定的，是从自身发出的东西。它们是如此极端 的“道德”，以致与日常生活中的凡务俗事毫无关系。我们所需要的是：经过社会方面和心理方面的阐述，应当把这些道德原则推翻在地。我们务必使道德原则不是专横的，不是“超念”的。“道德”一词并不是要指一个特殊的生活领域或部分。我们需要把道德转化为共同体生活的实际环境和动力，转化为个人做事的各种冲动和习惯。

我们要做到的是：认识到道德原则和其他力量在同等意义上都是现实的，认识到道德原则是共同体生活和个人活动结构所固有的。如果我们能在这一事实中获得真正的信念，那么我们就找到了从教育体制中取得它所具有的一切效力的唯一必要的条件。凡是在这种信念中工作的教师都会发现，每门学科、每种教学方法以及学校生活中的每件小事都蕴含着道德的生活。

* * *

[1] 本文选自《杜威全集·早期著作》第5卷，第41—62页。

[2] 本文首次发表于《全美赫尔巴特协会第三年鉴》（芝加哥：协会，1897年），第7—33页。

[3] 西西弗斯是古希腊神话中的科林斯王，生前作恶多端，得罪了神，死后堕入地狱，被罚推一块巨石上山。可是，石头一到山顶就滚下来。西西弗斯不得不重新再来，推石上山，如此循环往复，徒劳无功。——译者

[4] 随着心理的逐渐成熟，以及自然与之相伴随专化，这些各不相同的手段本身都会变成目的。就是说，儿童进入青年期时，对数字关系会出于它们的原因而感兴趣。曾经的方法，就成了自在活动。上面的论述并不是直接反对这种可能性，其目的仅在于强调确保充分度过预备期的重要性；在这个时期，形式或手段要与真实的目的或价值保持有机的联系。

学校与社会进步 [1]

我们很容易从个人主义的角度，把学校看成是教师和学生或教师和家长之间的某种东西。令我们最感兴趣的，自然是我们所熟悉的孩子所取得的进步：他的体格的正常发展，在读、写、算方面能力的提高，地理和历史知识的增长，礼仪以及敏捷、守秩序和勤奋习惯的改进——我们正是根据诸如此类的标准来判断学校的工作成效。这种方法是正确的，但眼界需要扩大。最优秀最明智的父母对子女的期望，也一定是社会对全体儿童的期望。对于我们学校的任何其他的期望，都是狭隘和不妥的；如果依此行动，必定会破坏我们的民主。社会通过学校机构，把自己所成就的一切交付给它未来的成员来安排。社会希望借助新的可能性而实现所有更好的想法，从而为自己开辟未来。在这里，个人主义和社会主义重合在一起。社会只有致力于构成它的所有个体的充分发展，才有机会忠实于自己。而且，在如此给定的自我指导上，没有什么比学校起的作用更大，因为正如霍勒斯·曼所说的，“事物初生之处，一个开创者胜过一千个跟随者”。

无论何时，一旦我们讨论教育中的新运动，采用更广阔的或社会的视点变得尤为必要。否则，学校制度和传统方面的变革将被看作是某个教师心血来潮的发明，往坏的方面说，这是变化的时尚；往好的方面说，最好的不过是某些细节上的改善——这是一个我们在考虑学校变革时习惯性采取的观点。这就像把火车机头或电报当作个人的发明一样，具有合理性。教育方法和课程上的修改，既是一种变化社会情境的产物，也是为了满足正在形成的新社会的需要而付出的努力，就像在工业和商业模式中所发生的改变一样。

因此，对于这个问题，我要特别提请读者注意：根据社会上的重大变化，努力设想大体上可称之为“新教育”的涵义。我们能把这一“新教育”和事件的一般进程相连吗？如果我们这么做，“新教育”将会消除与社会隔离的特征；它将不再是一个仅仅从具有非凡才智的教育者处理特定学生而引出的事件。它将表现为整个社会进化的部分和片段，而且，至少就其更普遍的特征上，它是必然的。我们于是来探讨社会运动的主要方面；然后转向学校，以发现它为跟上社会运动而付出了何种努力。既然覆盖整个基础是绝不可能之事，大部分情况下，我将把自己限定在现代学校运动中的一个典型事件上——即在手工训练名称下所进行的事——如果这件事和被改变的社会条件的关系得以显现的话，我们将易于承认关于其他教育改革的要点。

我对未能详细处理正在谈论的社会变化不作辩解。我本应提及的变化如此显著，甚至连快步闪过的人都能察知。我首先想到的是笼罩甚至控制了所有人的变化，即工业上的变化——科学的应用带来了大规模、廉价地利用自然力的巨大发明：以生产为目的，世界市场、供应这个市场的大规模制造中心，以及遍布各地的便宜而快捷的交通工具和分配途径，正在发展起来。从最初产生之日算起，到今天为止，这一变化也不超过一个世纪之久；在其许多最重要的方面，它仍处于继续发展的时期。人们很难相信，在历史中曾有过如此迅猛、宽广而彻底的革命。经过这场革命，地球的面貌发生了变化，甚至波及了地球的物理形态；政治边界或被抹去或被移动，似乎它们真的仅仅是地图上的一些线条；人口从大地的尽头匆匆聚拢到城市；生活习惯正在发生着令人惊异的急速全面的变化；对自然真理的寻求被无限地刺激和推动起来，而自然真理在生活中的应用不仅成为可能，而且成为商业的必需。甚至我们关于道德和宗教的观念和兴趣，位于我们本性最深处而最具保守性的事物，都受到了深刻的影响。因此，认为除了形式和表面风格以外，这一革命不会影响到教育的其他方面——这简直是不可想象的事。

工厂制度之前是家庭和邻里制度。今天的人们只需回溯到一代、两代或至多三代，就会发现那个时代的典型工作实际上是在家庭中开展的，或者簇集在它的周围。穿的衣服绝大部分都是在家庭中缝制的，通常，家庭成员都熟悉剪羊毛、纺线、踏织布机的活计。整个照明的过程不是按开关、开电灯这样简单轻松的事，而是从宰杀牲畜到炼制油脂、到制作灯芯、再到浸入蜡烛等一系列辛苦而漫长的工作。面粉、木柴、食品、建材、家具，甚至钉子、折页、锤子等五金，都由左邻右舍生产，在可随时走入、一览无余的店铺里出售。这些店铺常常是邻里们汇集的中心。整个工业过程从原材料在农场中的生产到最后的产品投入使用，完全暴露在人们的眼前。不仅如此，实际上，家庭的每个成员都分担一部分工作。随着体力和能力的提高，儿童渐渐被教以几个工序的窍门。这事关当下的、个人关注的问题，甚至到了实际参与的程度。

我们不能忽略这种生活中所包含的纪律和品格塑造的因素：在秩序和勤奋的习惯方面的训练，在责任心和做某事、制造某物的义务的观念方面的训练。总有确实应该去做的事情，需要家庭的每一成员忠实履行自己的职责，并与其他成员相合作。在行动中生效的人格，通过行动的中介得到培养、受到检验。再次重申，为了教育的目的，我们不能忽视直接接触自然的重要意义，不能忽视直接面对真实的事物和素材，不能忽视亲自参与到支配它们的实际过程并了解它们的使用和社会必要性的重要意义。在所有这些活动中，通过与现实的亲密接触，可以不断培养一个人的观察力、才智、建设性的想象力、逻辑思维和现实感。家庭纺织、锯木工场、磨坊、制桶工厂和铁工场等工作的教育力量在持续不断地发挥着作用。

为灌输知识而组织的实物教学不管有多少，决不能代替关于农场和田园有关动植物的直接知识，这种直接知识是在和动植物亲密相处并照料它们的过程中获得的。学校中为训练的目的而开设的感官训练的学科，永远无法与在熟悉的职业生涯中所表现出的感觉-生活的生动和丰富相媲美。执行任务可训练语言记忆，科学和数学课程可提供推理能力的训练；但是，怀着真实的动机期待着真实结果的出现而行事，注意力和判断力在这种过程中获得的训练毕竟远远胜于通过上述课程得到的训练。课程的训练，毕竟是间接和空洞的。今天，工业的集中化和劳动力的分化已经在事实上取消了家庭工作和邻里工作——至少是取消了为教育目的而设立的家庭职业和邻里职业。但是，哀叹儿童谦虚、质朴、绝对服从的美好岁月一去不复返是无用的，我们无法仅凭叹息和劝说而使过去的好时光重新回来。环境发生了根本的变化，教育唯有发生同样根本的变化才足以应对。我们必须重视需要为此作出的补偿——宽容精神的增长，社会见识的扩大，对人性的进一步了解，从外在的表现识别人的性格和判断社会环境的敏锐性，准确地适应不同的人格和接触更多的商业活动。考虑这些，对于今天城市里成长的儿童意义重大。但是，也存在一个实际问题，即我们如何留住这些优势，怎样把反映生活另一面的东西——要求个人负责和培养儿童与外界现实生活有关的各种作业——引入学校中来呢？

当我们把目光转向学校，就会发现，当前最为显著的一个趋势是所谓手工训练、店铺劳作以及诸如缝纫和烹饪等家庭工艺的引入。

这不是怀着一定要现在的学校提供从前家庭中所提供的训练要素的明确意识而“有目的地”所为的，而是借着本能，通过实验，发现这一工作能为学生们提供有效的支持，给予他们一些任何其他途径所不可能给予的东西。对这一工作的真正重要性的意识还是如此微弱，乃至于此项工作仅是以三心二意的、混乱的和互不相关的方式在进行。同时，为此项工作提供的论证很不充分，甚至常常是错误的。

即使我们盘诘那些最乐于把此项工作引入学校系统的人们，我想，我们会发现，其主要理由是此项工作能吸引儿童们的自发兴趣和注意力。它能使他们主动、积极和保持活力，而不是消极和被动接受；它使他们更有用、更有能力，因此，在家庭中更能帮得上忙；在某种程度上，它是他们以后生活的实践职责的准备——女孩成为更有效的家庭管理者，如果不是厨师和裁缝的话；男孩（如果我们的教育体系只是停留在职业学校层面的话）为他们未来的职业而作准备。我不想低估这些理由的价值。对于儿童们改变态度的问题，我将在下次直接讨论学校和儿童关系的讲座中发表看法。但总体来说，这些观点是不必要的、牵强的。我们必须把木工和铁匠、缝纫和烹饪当作生活和学习的方法，而不是刻意的研习。

我们必须从社会意义的角度把它们看作社会借以存在的过程的形式，看作使儿童明了共同体生活的必要手段，看作人类以不断增长的洞见和才智满足上述这些需要的方式；简言之，看作借此使学校成为真正活跃的共同体生活的工具，而不是留置出来作为课程学习的场所。

所谓社会，就是以共同的精神为共同的目标而共同劳作的一群人。共同的需要和目标，要求思想的不断交流和感情的和谐一致。现在的学校不能将自身组织为一个自然的社会单元，其主要原因就在于缺乏这种共同的要素和生产活动。在操场上，在游戏和运动中，社会组织自发地和必然地产生。某事要完成，某种活动要进行，这就需要劳动力的自然分工、选择领袖和跟随者、互相合作和竞争。学校缺少社会组织的动机和凝聚力。从伦理层面来看，现在学校可悲的弱点是它试图在社会精神条件奇缺的情况下培养社会秩序的未来成员。

当各种作业成为学校生活的明确核心时，由此显现出来的差异不容易用言语来描述；这是一种在动机、精神和氛围上的差异。当一个人走进一间一群孩子正积极地张罗食品的忙乱厨房时，其心理的差异，即从多少有点被动、呆板的接受和拘谨状态向活跃开朗、热力四射的精神状态的转变是如此的明显，以至于在表情上会不自觉地表现出来。实际上，对于那些对学校有刻板固定印象的人来说，这一变化肯定颇为震撼。但是，社会态度方面的变化同样是显著的。只吸取事实和真理是一件极具排他性的个人事件，与人的自私性特征只有一线之隔。缺乏鲜明的社会动机而只追求学识的获得，即使有了成绩，也不能给社会带来明显的益处。实际上，衡量成功的唯一标准是一个竞争性的标准，而且是在竞争这一概念的坏的意义上而言的，即通过比较背诵的结果或考试的结果，看哪个儿童在积累最大信息量方面能成功地领先于其他的儿童。这一风气影响之大，甚至使一个儿童在学习任务上帮助另一个儿童变成一种犯罪。当学校的工作仅仅是学习课程，互相帮助就不是最自然的合作和联合形式，而变成解除邻里的职责的秘密行为。当积极工作在进行的时候，所有这一切发生了改变。帮助他人不是一种使接受者更加依赖别人的施舍形式，而仅仅是一种帮助，使得被帮助者焕发活力、激扬斗志。自由的交往，观点、建议和结果的交流，包括之前成功和失败的经验，成为课堂练习的主要特征。引入竞争不是为了比较每一个体所吸收的信息量，而是为了比较已经完成工作的质量——这是真正的共同体的价值标准。学校生活以一种非正式但更为通行的方式在社会基础上组织起来。

学校的训练或秩序的原则就存在于这一组织中。当然，秩序只是与某一目的相关的东西。如果你的目的是想让40—50个儿童学习某些现成的课程，并在教师面前背诵出来，你的训练方法必须旨在获得这一结果。但是，如果你的目的是发展社会合作精神和共同体生活精神，那么你设立的训练必须脱胎于这个目的并与之相关。事物形成的过程中尚不存在什么秩序，忙乱的工厂必定存在一定的无序，沉寂是不存在的；人们不会专注于保持某种固定的身体姿势，他们不是双臂交叉、正襟危坐的，不会捧着他们的书本，如此等等。他们做着种种不同的事，因而有种种的混乱和喧扰。但是，从职业中，从可产生结果的行事中，从以社会化的和合作的方式的这类作为中，诞生了一种自成一体的训练方式。当我们获得这一观点的时候，学校训练的整个观念都发生了变化。在重要关头，我们都认识到，支持我们的唯一训练转化为直觉的唯一训练，是通过生活本身而得到的。我们从经验中学习，从仅仅 只是与经验有关的书本或他人的言论中学习。但是，学校却被如此分化出来，被如此从日常环境和生活动机中孤立出来，以至于儿童们被送去接受训练的地方变成世界上最难获得经验的地方——而经验配得上全部训练的发源地这一名称。只有当一种传统学校训练的狭隘僵化的形象占上风的时候，才会有忽视更深入和范围更广的训练的危险。这种更深入和范围更广的训练，来自对建设性工作的参与。这种建设性工作的成果在形式上是明确可见的，通过这一形式可确定人们的责任，并获得精确的判断。

这样，我们在把各种形式的主动作业引入学校的时候，需要记住的重要一点是：通过这些主动作业，使学校的整个精神得到了更新。学校有机会把自己与生活连接在一起，成为儿童的家；在这里，儿童们通过直接的生活而学习。学校也不再仅仅是一个学习课程的地方，而那些课程与将来可能要从事的生计活动只有抽象、间接的关联。学校有机会成为一个微型的共同体、一个雏形的社会。这是一个根本的事实，从中可得到连续不断和秩序井然的教学。在我们前面描述的工业制度中，儿童毕竟不是为了参与工作而参与工作，而是为了产品而参与工作，由此得到的教育结果是真实的，但也是偶然和有条件的。但是，在学校中所采纳的典型的作业活动没有任何经济压力，其目的不是产品的经济价值，而是要发展儿童的社会能力和洞察力。正是在单纯的效用中的解放，正是向人类精神可能性的开放，使学校中的这些实践活动成为艺术的伙伴和科学、历史的中心。

所有科学的统一性可以在地理学科中找到。地理学的意义在于把地球看作人类职业活动的永久家园。与人类活动无关的世界，不是一个完整的世界。人类的勤劳和成就，离开了地球这个根据地，甚至连多愁善感都算不上，更难以给予一个名称。地球是人类全部事物的最终来源，是人类永久的庇护和安身之处，是人类全部活动的初级原料。人类全部的成就都是为了使它更为人性化和理想化。地球是广袤的原野，是丰富的矿藏，是热能、光能和电能的丰沛来源；地球上有浩瀚的海洋，有连绵的山峦，有无数条溪流，有一望无际的平原，我们的农业、矿业、林业、制造业只占用了其中很小的一部分。正是通过这种环境所决定的职业活动，人类才取得了历史进步和政治进步。正是通过这些职业活动，对自然的理智化和情感化解读才获得了发展。正是通过我们在世界中的作为和对世界的作为，我们才能阅读世界的意义和衡量世界的价值。

用教育的术语来说，这意味着学校中的作业活动不应该只是实践性的设计或一般职业的模式，以此获得作为厨师、裁缝或木匠更好的技术技能；而应该作为科学地去理解自然的材质和过程的活动中心。这是儿童开始认识人类历史发展的起点。这种作业的重要性，通过从学校的实际作业中的选取的例证，比一般性讨论能更好地证明它的现实意义。

对于一个认知水平一般的参观者来说，没有什么事情比让他看到一群10岁、12岁和13岁的男孩、女孩专心编织缝纫更为惊奇了。如果从让男孩子为将来钉扣子、缝补丁做准备的角度来看待这件事，我们获得的只是一个狭隘和功利的观念——这一观念难以解释学校中的这种作业何以得到如此的重视。但是，如果从另一个角度来看待这件事，我们会发现，这种作业为孩子们提供了一个起点，从这里出发，他们可以追溯和继承历史中人类的进步，同时也可以了解工作中使用的材料和涉及的机械原理。把这些作业联系起来，就无异于把人类历史的发展过程重演一番。比如，首先给儿童一些原材料——亚麻、棉花以及刚从羊背上剪下的羊毛（如果我们把他们带到剪羊毛的现场，效果会更好），他们会对这些材料进行一番研究，看它们可以派上什么用场。举例来说，他们会对棉花纤维和羊毛纤维进行比较。直到孩子们告诉我以后，我才知道，与毛纺工业相比，棉纺工业发展得慢一些的原因是因为棉花纤维很难用手从棉铃里分离出来。一队孩子花了30分钟的时间从棉铃和种子中分离棉花纤维，最后成功分离出不到1盎司的棉花纤维。他们可以很容易地算出一个人用手一天只能分离出1磅纤维，因此，也就懂得他们的祖先穿毛纺衣服而不是棉纺衣服的原因。他们还发现，影响棉花实用效应的另外因素是棉花纤维比羊毛纤维短，棉花纤维的平均长度为三分之一英寸，而羊毛纤维的长度为三英寸；棉花纤维表面光滑不容易粘连，而羊毛纤维表面粗糙容易互相粘连，因此适于纺织。在教师的帮助和引导下，通过比较真实的原材料，孩子们自己得出了这一结论。

接着，儿童按照必要的程序把纤维织成了布料。他们“重新发明”了梳理羊毛的第一台架子——两块上面有梳理羊毛的细尖顶针的木板。他们重新设计了纺织羊毛的最简单的流程——一个打孔的石片或其他别的什么重物，羊毛从孔中穿过，捻转石片时就能拉长羊毛；接下来，用一个陀螺，陀螺在地板上旋转；与此同时，孩子们把羊毛抓在手里慢慢拉长，并把羊毛缠在陀螺上。然后，按发明史上的顺序向孩子们介绍下一个发明，并试着把它造出来，由此体会这一发明的必要性，认识它在这一具体工业上的效果和对社会生活方式的影响——进而以这种方式回顾织布机发展到今天的整个历程。我不需要谈到这其中所涉及的科学——对纤维的研究，对地理特征的研究，对原料生长环境的研究，对制造和分配核心的研究，以及与生产机械相关的物理学研究；同样，我也不需要谈到历史方面——这些发明对人类的影响。你可以把全人类的历史浓缩在从亚麻、棉花和羊毛纤维做成衣服的演进史中。我不是说这就是唯一的或最佳的中心，但研究人类历史的某些真实而重要的途径确实因此得以展开——我们由此发现了比在通常的政治记载和编年记录中所显示出的更为基本和具有支配作用的影响力量。

儿童把棉花和羊毛的纤维用于纺织品这个例子的一些情况（当然，我只是提到了其中一两个基础性的方面），也同样适用于其他作业中所使用的原料和使用的流程。这种作业为儿童提供了真正的动力。它赋予儿童第一手的经验，使儿童进入与现实的关系中。它完成了这一切，但除此以外，它通过转化为历史与社会的价值和科学对等物而获得了自由。随着儿童心智在能力和知识方面的成长，它不再仅仅是一个令人愉快的作业活动，而是越来越变成理解事物的媒介、工具和手段——因此，得到了转化。

这个转而会影响科学的教学。在当今时代，所有的活动如果想要获得成功，必须获得科学专家的指导——这是应用科学的一个事实。这一关系应该决定它在教育中的地位。这种作业活动即学校里的所谓手工或工艺为引入科学提供了机会，因为科学能阐明作业活动，能使作业活动充实且富有意义，而不仅仅是手眼配合的事情；不仅如此，通过这种方式获得的科学洞察力还会成为自由而积极地参与现代社会生活必不可少的工具。柏拉图在某本著作中，把奴隶定义为其行为不是表达自己的观念而是表达别人的观念的人。方法、目的、理解应该存在于做工作的人的意识中，他的活动应该对他有意义——这是我们的社会问题，这一问题在现在甚至比在柏拉图时代更为紧迫。

当我们以这种宽广而丰富的方式看待学校的作业活动时，我对经常听到的反对意见感到迷惑不解而又束手无策。这种反对意见认为，这些作业活动不适合在学校进行，因为它们的倾向是唯物主义的、功利主义的，甚至是卑贱的。我经常会想，那些发表这些反对意见的人，一定是生活在另一个完全不同的世界。我们大多数人生活于其中的世界是这样一个世界，每个人都有一份职业或工作，都有一些事情要做。其中一些人是管理者，另一些人是下属。但是，不管是管理者还是下属，关键的一点是每个人都应该接受教育，通过这种教育，他能在自己的日常工作中找到全部重大的属于人的意义。今天有多少工人现在已经完全变成了他们所操作的机器的附庸！这或许有一部分原因可归咎于机器本身，或归咎于过分强调机器产品的社会体制；但是，更重要的原因在于这一事实：工人们没有机会发展他们的想象力和他们的同情的眼光，因此也就没有能力发现自己工作的社会和科学的价值。目前，居于工业体系基础的冲动，在学校阶段实际上要么被忽略，要么被扭曲了。除非建设和生产的本能在童年和青年时代被系统地抓住，除非以社会指向来训练它们，并以历史的解释来丰富它们，以科学的方法来控制和启发它们，否则，我们甚至无法确定经济罪恶的来源，更不用说有效地处理这些罪恶了。

如果我们把目光投向几个世纪以前，就会发现，那时存在着对学术的实际垄断。实际上，“拥有”学识是一件幸福的事。学术曾是一个阶级的事。这是社会条件的一个必然结果。大众没有任何接近知识资源的途径，知识被存储和密藏在手稿中，需要用很长的时间和几经周折才能得到这些知识资源中很小的一部分。富有学识的高级教士阶层守护着真理的宝藏，而只在严格的限制下才向大众施舍一点知识。这些高级教士阶层正是这些条件的必然反映。不过，作为我们谈到过的工业革命的直接后果，这种情况已经发生了转变。印刷术发明了，知识资源被商业化了，书籍、杂志、论文成倍地增长，费用越来越便宜。由于机车和电报的发明和使用，出现了以邮件和电信为载体的频繁、快捷和廉价的交流。旅行变得容易了，迁徙自由，这样为观念的交流带来了无限的便利。于是，带来了知识的革命，学术得以传播和流通。尽管仍然存在而且或许会一直存在一个专事研究的特殊阶层，但是，一个特殊的学者阶级却从此不可能有了，因为这是违背时代精神的。知识不再是凝固不动的东西；它已经被液化了，在社会所有的支流中流淌。

显而易见，就知识的内容而言，这一革命带来了个人态度的显著变化。知识的洪流从四面八方向我们倾泻而下。那种单纯理智的生活，即学术和学问的生活，因此获得了一种相当不同的价值。学究式的人物和经院气不再是荣誉的称呼，而正在变成嘲弄人的措辞。

所有这一切都意味着学校态度的必然转变，但是，我们至今却远未认识到这种转变的力量。我们学校的方法和大部分课程都是从过去时代继承下来的，而在那一时代，学术和某些信条的指令都是十分重要的。这一时代的理想大部分依然在控制范围之内，甚至那些外在的方法和研究发生转变的地方仍是如此。我们经常听说把手工训练、艺术和科学引入初等学校甚至中等学校，它们因为倾向于培养专家而遭非难——说它们偏离了我们现在丰富、自由的文化模式。这种观点即使不会导致悲剧性的后果，也将是荒唐可笑的。我们现在的教育是高度专业化的、片面的和狭窄的。这是一种几乎完全被中世纪的学术观念所统治的教育。它在很大程度上只诉诸我们本性的理智方面，以及我们的学习、积累信息和掌握学术的欲望；而不是诉诸我们实用或艺术上的制作、行动、创造、生产的欲望。手工训练、艺术和科学作为因技术化和专门化倾向而遭到反对，这一事实本身正可充当证明控制当前教育的专门化目标的证据。除非教育实际上与排他性的理智追求相等同，并与学识相等同，否则，所有这些材料和方法仍将是受欢迎的，仍将受到最热烈的追捧。

尽管为学术职业而训练被当作文化类型或一种通才教育，但训练技工、乐手、律师、医生、农夫、商人或铁路管理员则被当作纯粹的技术性和职业性训练。结果就是，我们在自己周围随处可见——“文化人”和“工人”的分化，理论和实践的分离。全部学生中，只有不到1%的人能接受我们所谓的高等教育；只有5%的人能接受我们的高中教育；而远超过一半的人在完成五年初等教育以前就已经流失掉了。基本的事实是：在大多数人群中，特有的理智兴趣并不占主导地位，他们具有所谓实践的冲动和特质。许多从本性而言具有很强的理智兴趣的人，因为受到社会条件的阻碍而不能充分实现其兴趣。因此，相当数量的小学生一旦获得了基础的教育，一旦具备了在今后谋生中足够用于阅读、书写和计算的符号，就马上离开了学校。虽然我们的教育领袖谈论要把文化的熏陶、个人的发展等等诸如此类当作教育的目的和目标，但是，绝大多数在学校接受教育的人只把它看作挣得一份工资以求生计的单纯实用的手段。如果我们以一种不那么独有的方式看待我们的教育目的和目标，如果在教育过程中引进适合那些主要兴趣在行动和制作的人的活动，那么，我们会发现，学校对学生的吸引力会更强、更长，也包含更多的文化意义。

然而，我为什么要不厌其烦地作出这么一番说明呢？明显的事实是，我们的社会生活已经发生了全面彻底的变化。如果我们的教育想要对生活有什么意义的话，它必须要完成一番相应的完全的转变。这种转变不是突发的，也不是一蹴而就的。它已经发生了，并且正在进行中。我们学校制度的改革，通常仅仅是细节上的变更和内部机制的改良（即使最关心学校改革的人也这么看，更不用说那些旁观者了），实际上，这就是发展的标志和证明。采用主动作业、自然研究、科学常识、艺术和历史，降低单纯的符号和形式方面的教育，改变学校的氛围、学生和教师的关系，引入更积极的表现性的和自我指导的要素——所有这一切都不只是偶然发生的，它们是更大的社会发展的必然结果。全部这些要素还有待组织起来，它们的全部意义还有待评估，其中所涉及的观念和理想也有待于为我们的学校体系所消化吸收。这样做就等于把我们的每个学校变成共同体生活的萌芽，这样的学校中活跃着作为更大的社会生活反映的职业活动，充满了艺术、历史和科学的精神。如果学校带给每个儿童这样的社会中的小共同体成员身份，通过这种方式训练他们，让他们充分领会服务的精神，为他们提供行之有效的自我指导的手段，那么，一个有价值的、可爱的、和谐的社会即将到来。我们对此深信不疑。

（刘时工 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第1卷。首次发表于1899年，为《学校与社会》一书第1章。

教育作为一种社会功能 [1]

1.环境的本性和意义

我们已经注意到，一个共同体或社会群体通过持续的自我更新来保持自身，而这种更新是通过群体中未成熟成员们在教育上的成长来实现的。通过各种无意的和设计好的中介，一个社会把没有经验的、看上去差别很大的人们转变成它自己的各种资源和理想的强有力的保管者。因此，教育既是抚育，也是教养或培养。所有这些词都表明，教育暗含着对成长的各种条件的关注。我们也会谈到栽培、培育、抚养等词，这些词体现出教育旨在涵盖的不同层次。从词源学上看，“教育”这个词恰恰是指引导或抚养的过程。当人们心中想到这个过程的结果时，他们是把教育当作塑造、构成和铸造这样的活动，即塑造出社会活动的标准形式。在本章中，我们考察的是一个社会群体如何抚养未成熟的成员们，使他们融入其社会形式所采用的途径 的一般特征。

既然人们所需要的是转化经验的品质，直至其分有（partake）通行于社会群体的各种兴趣、目标和理念，那么，问题显然不只是体力上的成形了。运用体力可以在空间中搬动、运送事物，但各种信念和抱负却不能以体力上的方式被抽出来或塞进去。那么，它们是如何被传播的呢？假设它们不可能直接地被传播或逐一加以灌输，关键问题就是要找到一种方法，让年轻人能用以吸取年长者的观点，或者使老一辈能以此让年轻人拥有和他们自己类似的心智。

通常说来，这一解答就是通过环境的作用，引起一定的反应。人们所需要的信念不能被硬塞进大脑里，所需要的态度也不能靠外观上的粉饰，但个体生存于其中的特殊的媒介会引导他去体会和感受这一个事物，而非那一个事物；也会引导他做出某个计划，从而顺利地与他人一起行动。作为博得他人认同的一个条件，某些信念会被加强，而另一些信念则被削弱。因此，媒介使得他逐渐发展出一定的行为体系和行动倾向。“环境”（environment）、“媒介”（medium）这些词，不仅意谓环绕着个体的周围事物，更是指周围事物和个体本身各种积极的趋向之间特定的持续关系 。当然，一个非生命体与周围事物的关系也是持续的；但除了在比喻中，围绕着它的各种境况并不构成环境，因为无机物并不与 施加于它的各种影响力有关 。另一方面，虽然有些东西在空间和时间上距离某种生物甚远，但它们甚至可以比有些近在咫尺的东西更真切地构成其环境，尤其是对人这个物种来说。如果一个人会随着某些东西的变化而变化 ，那么，这些东西便是他真正的环境。因此，天文学家的活动就是随着他所注视或加以推测的星星而变化的。在他直接当下接触的诸多周围事物中，他的望远镜构成他最为息息相关的环境。对于一个博物学家来说，他的环境包含着他所关注的人类生活的久远时代，以及他以此与那个时代联系起来的遗迹、碑铭等等。

简言之，环境是由那些促进或妨碍、刺激或遏制一种生物特有的 活动的条件构成的。水是鱼的环境，因为水对鱼的各种活动——对它的生活是必不可少的。北极是一个极地探险者的重要的环境要素，这与他是否成功抵达北极无关，因为北极界定了他的各种活动，规定了这些活动的与众不同之处。恰恰是因为生活所意指的不单纯是被动的存在物（假设有这样一种东西），更是一种行为方式，因此，环境或媒介便意味着作为有帮助的或破坏性的条件而参与这一活动的东西。

2.社会环境

如果一个人的各种活动与他人发生了关联，他便拥有了一个社会环境。他的所作所为及他所能实行的作为，取决于他人的期待、要求、认同和责难。一个与他人相关联的人在开展自己的活动时，不可能不把他人的活动纳入自己考虑的范围内，因为他人的活动是他实现自己的各种趋向所必不可少的条件。当他开展活动时，他激发起他人的活动；反之亦然，他人开展活动时，也会激发他的活动。如果可以设想我们有可能依照个体各种单独的行动来界定他的各种活动，那么，我们不妨试着想象一下：一个生意人做生意，自己买，自己卖。再者，一个制造商，无论是在账房里独自制定计划，还是在购买原材料或者销售成品，他在这些活动中都切实地受着社会的指引。那些与联合他人的行动相关的思维和感受，如同一目了然的合作行为或敌意行为一样，属于行为的社会模式。

尤其需要说明的是，社会媒介如何教养其未成熟的成员们。要了解社会媒介是如何塑造各种外在的行动习惯的，没有多大的困难。甚至狗和马在与人有联系时也会改变它们的行动，因为它们所做的事情与人们有关系，于是养成了不同的习惯，人们是通过控制影响它们的自然刺激的方式来控制动物的；也就是说，是通过创造一定的环境来实现的。食料、嚼口和缰绳、呼喊声、马车都被用于引导马的各种自然的或本能的回应方式。通过持续不变的操作唤起一定的行为，由此，习惯也就形成了；这些习惯与最初的刺激一样，始终一贯地发挥作用。如果一只老鼠被放进迷宫里，而它只有按既定的顺序、经过一些既定的转弯才能找到食物，它的活动就会渐渐地被修正，一直到它在饥饿时，会习惯性地采取这条路线而非别的路线。

人的各种行动的修正也是类似的情况。被烧伤过的孩子恐惧火。如果家长安排这样的条件：每当孩子触摸某个特定的玩具时，就会被烫到。这个孩子将学会像避免接触火一样，自觉地躲避那个玩具。当然，到目前为止，我们谈论的只是可以称之为训练 （training）的东西，它有别于有教育意义的教学。我们所考虑的变化都是外在行为上的，而不是有关行为的精神和情绪倾向方面的。然而，这种区别并不突出。我们可以设想，前面提到的那个孩子可能最后不只是对那个玩具，还会对与它相似的那一类玩具产生极端的厌恶感。在他忘记最初被烧伤那回事之后，可能仍然保留着那种厌恶感，之后甚至会编造某个理由来解释他那看似非理性的厌恶感。在一些情况下，借由改变环境来影响对行动的刺激，从而改变行动的外在习惯，这会改变行动中相关的精神倾向。但事情也并非总是如此。一个人被训练去避开一个威胁性的打击，他学会了自觉的闪躲，但并不因此就有了相应的思维或情绪。因此，我们有必要发现训练和教育之间的某种差异。

下述事实也许可以提供一点提示：一匹马的活动服务于社会功用，但这匹马却并不真正参与它的行动的社会功用。有人通过给马一些利益，比如给它食料等等，使马从事其活动，从而利用马来获得一个有利的结果。但是，也许这匹马没有什么新的兴趣；它仍然只对食物有兴趣，而对服役不感兴趣。它不是一个共享的活动中的伙伴。假设它成为这个共同活动的参与者，它就会与别人一样，对活动的成果有同样的兴趣，也会分享他们的理念和情感。

现在，在很多情况（这样的情况不免太多了）下，一个未成熟的人只是为了获得各种有用的习惯而进行活动。他像动物一样被训练，而非作为人来受教育。他的本能仍然系于人们最初所由之而感到痛苦或愉悦的对象上。但是，为了获得快乐或避免失败的痛苦，他不得不以与他人保持一致的方式行事。在另一些情况下，他真正分担或参与到共同活动中去了。在这种情况下，他的原始冲动被修正了。他不只以与他人行动保持一致的方式行事，而且通过这样的行事方式，同样激励他人的理念和情感在他心中被唤醒了。举例来说，一个部落好战尚武，它所力求的成功和崇尚的成就，都是与战斗以及胜利相关的。有这样的媒介环境存在，就会激励出一个男孩子好斗的表现，首先是在游戏中，之后当他足够强壮时便会在现实中表现出来。如果他战斗，就获得认同和晋升；如果他回避，就会被嫌恶，被嘲笑，被排除在体面的认可之外。他原始的好战的趋向和情绪以牺牲其他趋向和情绪为代价而被加强了，他的观念转向与战争有关的事情，也就不足为奇了。显然，只有通过这种方式，他才能真正成为群体中得到认可的一员。因此，他的各种精神气质也逐渐被群体里的精神气质所同化。

如果我们简洁地陈述一下这个例子中所涉及的原则，就会发觉，社会媒介既不直接地灌输某些要求和观念，也不仅仅养成某种行动在纯粹的肌肉运动方面的习惯，比如“本能地”眨眼或躲避袭击。创造条件，从而激发某些外部可见的行为方式，这是第一步；使个体成为联合活动中的分担者或伙伴，让他意识到活动的成功就是自己的成功、活动的失败就是自己的失败，这才是最终步骤。他一旦为群体的情感态度所掌控，就会很敏锐地意识到群体所追求的那些特定目标，以及为获得成功所运用的手段。换句话说，他的各种信念和观念都会采用与群体中其他人的信念和观念相似的形式。他也会获取相当多同样的知识储备，因为这些知识正是他所从事的惯常事务的构成要素。

人们普遍认为，知识可以由一个人直接地传递给另一个人；而语言在获得知识的过程中的重要作用，显然是导致这种普通观念的主要原因。乍看起来，如果我们要向另一个人的心灵传达一个观念，必须做的几乎就是把声音传到他的耳朵里。因此，传授知识几乎成了一个单纯的物理过程。然而，当我们分析语言的学习过程时，就会发现，这一过程可以证实刚才提出的原则。恐怕大多数人会毫不迟疑地承认，诸如帽子的观念，孩子是通过像别人所做的那样使用帽子来获得的；通过用它罩住脑袋，把它给别人戴，出门时别人帮他把它戴上等等方式来获得帽子的观念的。有人也许会问：假如在言说或阅读中涉及希腊头盔的观念，而人们又没有直接使用过该种头盔，这种共享活动的原则如何行得通？同样地，当人们从书本上了解到美洲大发现时，又存在什么共享活动？

既然语言常常成为学习很多东西的主要手段，那就来看看语言是如何发挥作用的。婴儿的学习，当然是从没有意义即不表达任何观念的纯粹的声音、声响和音调开始的。声音只是一种激发直接回应的刺激，其中一些声音具有安抚之效，另一些声音能把人吓一跳，如此等等。声音h-a-t（帽子）除非是与很多人参与的某个行动联系在一起而被说出来，否则，就如同巧克陶族的印第安人发出的某个声音，类似于口齿不清的咕哝声，仍然是无意义的。当母亲抱着婴儿出门时，她一边把一样东西戴在婴儿头上，一边说“帽子”。孩子的兴趣是自己被带领出去，母亲和孩子不仅在外在的身体上结伴出行，而且双方都关联 在这趟外出中，两人都喜欢这趟外出。结合活动中的其他因素，“帽子”这个声音在孩子那里，就有了和在家长那里相同的意义；它成了它所参与的活动中的一个记号。语言由可被共同理解的 声音构成，这个事实本身就足以说明，语言的意义取决于它与一种共享经历的关联。

简言之，实物“帽子”通过它以既定方式被使用而获得其意义，声音h-a-t（帽子）也完全按相同的方式获得了它的意义。实物“帽子”和声音h-a-t在孩子和成人那里具有相同的意义，因为双方在共同经历中使用了它们。首先，实物和声音在一个联结 的活动中，作为确立起孩子和成人之间积极联系的手段而被运用，这一事实确保它们以同样的方式被使用。由此萌发了相似的观念或意义，因为两个人作为伙伴参加一个行动，在这个行动中，一方的所作所为既依赖又影响了另一方的所作所为。如果两个原始人参与联合狩猎，其中某个信号，对发出这个信号的人意味着“向右侧移动”，而对听到这个信号的人意味着“向左侧移动”，他们显然无法一起顺利地进行狩猎。理解意味着，对双方来说，各种对象，包括声音，在一项共同事务中价值一致。

在一项合作事业中，声音与一些被运用的其他事物发生联系，从而具有意义。此后，它们可以被用于与其他类似的声音联系起来，从而创造出新的意义，正如它们所象征的那些事物结合起来一样。因此，一个孩子学习一组语词，比如希腊头盔，它起初是在有共同兴趣和目标的行动中被使用才获得意义的（或被理解的）。如今，它通过引发那些听到或读到这个语词的人，在脑海中想象希腊头盔在活动中被使用的场景而引出新的意义。目前，理解“希腊头盔”这个词的人，便和那些使用过这种头盔的人在精神上成了伙伴。凭借想象，他参与了一个共享活动。充分 理解语词的完整 意义，是不容易的。可能多数人的理解停留在“头盔”意指某个被称为希腊的民族曾戴过的一种古怪的头饰上。相应地，我们可以得出这样一个结论：运用语言传达和获取观念，是对“事物通过被使用于共享经历或联合行动中获得意义”这一原则的扩充和概括；语言的使用绝不会与这个原则相抵触。无论在公开的场合中，还是在想象的场合中，假如语词都没有作为要素进入一个共享的情景中，那么，它们只是作为纯粹的物理刺激发挥作用，而不具有意义或者理智上的价值。它们使活动按既定的惯例进行，然而活动并不伴有自觉的目的或意义。因此，举例来说，数学中的加号可以激发人们在一个数字下写上另一个数字，把它们叠加起来，但如果做演算的人没有意识到他的行为有什么意义，那么，他的行为就是一架自动机的行为。

3.社会媒介的教育意义

到目前为止，我们得出的结论是：社会环境通过让不同的个体参与到能唤醒并强化某些冲动、具有某些目的、并要求承担某些后果的活动中，塑造出他们在行为中的精神倾向和情感倾向。一个在音乐世家成长起来的孩子，在音乐上的任何才能不可避免地受到激发；而且相对地说，比起其他冲动在别的环境中可能被唤起的情况，这些音乐才能受到更多的激发。除非他对音乐感兴趣，并有一定的才华，否则，他只能是个“局外人”，无法分享他所属的那个群体的生活。个体不可避免地要参与一些和他本身有关系的人们的生活；通过这些人，社会环境以不知不觉的、不带有任何既定目的的方式产生了教育性或构造性的影响。

在原始人和野蛮人的共同体中，这种直接参与（构成我们已经提及的间接的或附带的教育），对栽培年轻一代，让他们融入群体的习惯和信念之中，几乎产生了独一无二的影响。在当今社会中，甚至对持续不断地受到学校教育的年轻人来说，直接参与也给予他们基础性的教养。根据群体的利益和事业，某些东西变成深受推崇的对象，另一些则被嫌弃。联合并不产生好恶的驱动力，但它提供人们好恶所指向的对象。一个群体或阶层的行事方式，常常决定人们对哪些对象的关注是合适的，因而也指示他们观察和记忆的方向与限度。陌生的或外来的东西（也就是外在于群体各种活动的），容易受到道德上的禁止和理智上的质疑。比如，人们似乎难以相信，他们熟知的事物过去并不在他们的认知范围内。关于这一点的解释，人们常常归因于他们的先驱者们天生的智力不发达，而假定他们自己有与生俱来的出众的才智。但符合事实的解释应该是：他们的生活模式并不要求他们注意那些事实，而要他们的心灵密切关注别的事物。诚如各种感官需要有感觉对象来刺激它们一样，人们观察、回忆和想象的能力并不会自发地运作起来，而是由当下社会事务确立起来的各种需求所调动。正是通过这些影响，行为倾向的主要结构得以形成，而这与学校教育并没有关联。自觉的、审慎的教学所能做的，至多是让由此形成的各种才能自由地发挥出来，从而更充分地使用它们，清除它们的粗劣之处，提出丰富活动意义的各种目标。

由于“无意识的环境影响”微妙不定而又无处不在，因而它深深地影响着性格和心灵的每一个方面。这里论述的是它影响最为突出的若干方面。首先是语言习惯。言说的基本模式和大部分词汇是在平常的生活交往中形成的，而平常的生活交往不是作为教育指导的既定手段，而是作为社会需要而进行的。如我们常说的，小孩习得母语 ，由此形成的言说习惯可能会被自觉的教学所纠正和取代。但是，当不同的个体兴奋的时候，有目的地学会的言说模式往往隐匿不见了，恢复了真正原汁原味的土语。其次是举止风格。众所周知，范例比规条更有效力。就像人们所说的，好的举止风格来自好的教养。毋宁说，它就是好的教养；而教养是通过回应惯常刺激的惯常行动，而不是靠信息的传递而获得的。虽然自觉的纠正和指导永无休止地上演着，但环境氛围和精神最终仍是塑造举止风格的主要中介环节，而举止风格还只是道德中的次要成分。在主要的道德上，自觉的指导只有在与构成孩子的社会环境的那些人的一般“言谈举止”相一致的范围内，才可能是有效的。再次是好的品味和审美鉴赏。如果映入眼帘的总是一些形式高雅、色彩协调的对象，品味的水准自然会被提高。一个媚俗、杂乱、过分矫饰的环境会导致品味退化，就像贫瘠而荒芜的环境会浇灭对美的热望。在这种逆境下，自觉的教学除了传达关于别人所思所想的二手信息之外，起不了更多的作用。这样的品味决不会变成个人自发的，也不会对人产生根深蒂固的影响；而不过是用来提醒人们，那些为人景仰的人对此是怎么想的。价值判断的更深层标准是由个人通常参与的各种情境所构建起来的，这一点还不足以称得上是第四点，因为它不过是把上述几点融合起来而已。人们很少了解，他们对事物有无价值的有意识的评估，在何种程度上取决于他们根本没有意识到的那些标准。但大体上可以说，人们视为理所当然而不加以探询或反思的事物，恰恰决定了他们有意识的思维，决定了他们作为结论的东西；而那些处于反思水平以下的习俗，正是在和别人不断的往来交换关系中发展起来的。

4.学校作为一个特定环境

上面论述的是一种不论人们愿意与否都在进行着的教育过程，其重要性在于引导人们发现，成人们若要自觉地控制未成熟者接受何种类型的教育，唯一的方法就是控制未成熟者的环境，即他们在其中行事，从而也在其中进行思索和感受的环境。人们从不直接地进行教育，而是通过环境间接地进行教育。人们允许各种偶然环境担当此任，与为此目的而规划各种环境，这两者是有天壤之别的。就涉及环境的教育影响来说，任何环境都具有偶然性，除非人们已经根据教育效果对它进行审慎的调整。明智的和不明智的家庭的差别，主要在选择家里通常的生活习惯和交往习惯时是不是基于它们对孩童发展的影响这种想法来进行，或者至少带有这种想法的色彩。当然，在这类旨在专门影响其成员的精神和道德倾向而被构建出来的环境中，学校仍然堪称典范。

粗略地说，一旦社会传统变得复杂起来，以至于大量社会积累被记录下来，以书面符号来传播时，学校便应运而生了。与口头符号相比，书面符号具有更多人为的，或者说约定俗成的性质，在与他人的偶然交往中，它们是无法被习得的。另外，书面形式倾向于挑选和记录相对来说与日常生活无关的东西。一代又一代人所积存下来的成果沉淀于此，尽管其中有些东西已经没有用处。因此，只要一个共同体在很大程度上依赖于它自己领地以外和当前这代人以外的东西，它就必须仰仗既定的学校机构，以确保它所有的资源都能得到充分的传递。一个显著的例证就是：古希腊和古罗马人的生活深刻地影响了我们现在的生活，但他们影响我们的方式并不是通过日常经历的表面浮现出来的。同样，现在依然存在着空间上遥远的国家，如英国人、德国人、意大利人，也直接关系到我们的社会事务。当然，在没有得到人们明确的陈述和关注的情况下，这种交互作用的本质是无法被理解的。同样的道理，我们不能指望日常的各种联合能使年轻人明确了解遥远的自然能量和肉眼看不到的组织结构在我们活动中所起的作用。由此可见，学校是作为社会交往的一种特定模式而被建立起来以处理这类事情的。

与生活中普通的联合比较起来，这种模式的联合有三个功能非常特殊，值得注意。第一，一个复杂的文明，因为其过于复杂而无法被后人全部 （in toto ）吸收，因而它不得不被分解成各个部分，逐个地、循序渐进地、有层次地被吸收。众所周知，当下社会生活的关系是如此之繁多，如此之错综复杂，以至于一个孩子就算被置于最有优势的位置，也无法轻易地参与到其中很多至关紧要的关系中去。如果不能参与进去，它们的意义就无法传递给他，也就无法成为他自身精神倾向的一部分。真可谓只见森林不见树木。商业、政治、艺术、科学、宗教，一时间都吵嚷着争相要求得到重视，结果将是混乱不堪，无所适从。我们称为学校的社会机关，其第一要职就是提供一个精简的 环境。它确定一些青少年能作出回应的相当基本的特性，然后设定一个递进的次序，即运用先被习得的一些因素，作为循序渐进地洞见更复杂的东西的手段。

第二，学校环境的责任是尽可能清除现有环境中各种不足取的特性，以免影响孩子的精神气质。学校要确立一个纯净的活动环境。选择不仅旨在精简，也是为了清除不合适的东西。每个社会都会被一些微不足道的、过去遗留下来的无用的东西及断然错误的东西所拖累。学校有责任把这些东西从它所提供的环境中清除出去，以便竭尽所能地抵消这些东西对社会环境的影响。学校通过挑选最优的东西留作专用，争取加强这种最优东西的势力。随着社会越来越开化，学校意识到它负责的不是 传递和保有社会现有的全部成就，而只是传递和保有促使社会未来更美好的那部分内容。学校便是社会实现这个目标的主要机构。

第三，学校环境的职能在于平衡社会环境中的各种要素，保证让每个个体都有机会摆脱他所从属的社会群体的局限，进入具有更广阔环境的生活交际中。诸如“社会”和“共同体”这类词很可能误导人，因为它们容易使人们认为，每个单独的词都有一个单独的东西与之对应。实际上，现代社会就是由许多松散地被联结起来的社群组成的，每个家庭和亲近的朋友们构成一个社群；村庄或街道里的玩伴群体是一个共同体；每个商业群体、每个俱乐部也都是如此。除了这些较为亲近的群体，像我们这样的国家还有各种不同的种族、宗教教会和经济部门。虽然现代城市名义上是一个政治统一体，比起早先时代整个大陆，却可能存在更多的共同体、更多不同的习俗、传统、理想和统治或控制的形式。

每个这样的群体都对其成员的积极倾向产生了发展性的影响。一个派别、一个俱乐部、一个帮伙、一个盗窃教唆犯的团体、一个监狱里的犯人们，正如一个教会、一个工会、一个商业合伙集团或一个政党，都为参与他们的集体活动或共同联合活动的那些人提供了教育性的环境。它们中的每个都是联合的或共同体生活的模式，好比一个家庭、一个市镇或一个国家。也有一些共同体，它们的成员相互之间鲜有或压根儿没有直接接触，如艺术家协会、文人团体，遍布世界各地的专业知识分子阶层的成员。因为拥有共同的目标，每位成员都通过知晓其他成员的所作所为而直接修正自己的活动。

古代群体的多样性大体上与地理状况有关。虽然存在着很多社会，但每个社会在自己的范围内是相对同质的。然而，随着商业、运输、通讯和移民事业的发展，拥有不同传统习俗的不同群体便结合起来构成了一些国家，美国就是这样的国家。正是这种情形，可能比任何别的缘由都更紧迫地需要教育机关为青少年提供一个大致同质而平衡的环境。唯有如此，同一个政治体内因不同群体并存而产生的离心力才能被抵消掉。在学校里，种族不同、宗教不一和习俗各异的青少年混杂往来，为所有人创造了更为广大的新环境。与他们作为单独群体的成员所看到的东西比较起来，共同的教材让所有的人都习惯于在更为开阔的视野中达到观念上的一致。美国公立学校的同化力量生动地证明了共同的和平衡的诉求所具有的效力。

学校还具备一种职能，即协调个体所参与的各种不同的社会环境对他的性情倾向所产生的不同影响。譬如，在家庭里有一套规则通行；在街道上有另一套；在车间或商店，有第三套规则；在教会，则有第四套规则。一个人从其中一个环境转移到另一个环境，会受制于各种彼此抗衡的力量的牵引，从而陷入一种在不同场合对判断和情感具有不同的标准的危险中。这一危险要求学校具备并发挥稳固和整合力量的职能。

概要

青少年态度和性情的发展对持续发展的社会生活是必不可少的，但不可能依靠信念、情感和知识的直接传递，而必须通过环境的媒介来实现。环境的构成，包括一个生物进行其特有的活动时涉及的所有条件。社会环境的构成包括同类成员的所有活动，而这些活动与社会中任何一个成员活动的开展密切相关。社会环境真正的教育效果，在于个体对某个共同联合活动的共享或参与达到何种程度。通过共享联合活动，个体就把推动这个活动的目标作为自己的目标，对这个活动的方式和题材也了然于心，并获得了所需的技能，从而分享了这个活动的情感精神。

随着青少年逐渐参与他们所属的各种群体的活动，他们的性情在不知不觉之间受到了更为深层和隐秘的教育层面的塑造。然而，由于社会越来越复杂，提供特定的社会环境来培养未成熟者的各种才能就成为必不可少的了。这个特定环境有三个比较重要的功能：精简和安排人们期许其发展的那种性情的各种要素；把现行的社会习俗净化和理想化；营造一个更为广大、更为平衡的环境。假如将原有环境留给年轻人自己去面对，他们很可能受到原有环境的影响。

（ 孙慧 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次发表于1916年，为《民主与教育》一书第2章。

教育中的民主概念 [1]

除了偶然的东西，我们迄今为止所涉及的教育的大多数内容都可能存在于任何一个社会群体中。现在，我们必须阐明，当教育在不同类型的共同体的生活中运作时，在精神上、材料上和方法上究竟存在什么差别。当人们说，教育是一种社会功能，是通过确保未成熟者参与他们所从属的群体的生活而获得指导和发展的过程，实际上等于说，只要群体中流行的生活样式不同，教育就会随之而不同。必须指出，下面的情况是实际存在的：有的社会不只是变化着，而且有着改变以完善其自身的理想，这样的社会与纯粹旨在因循守旧的社会比较起来，在教育的标准和方法上确实存在着很大的差异。因此，为了让人们已经提出的这些一般的教育观念适用于我们自己的教育实践，有必要深入地探究当下社会生活的本性。

1.人类联合体的诸含义

“社会”只是一个词，却包含许多意思。出于各种不同的目的，人们以各种不同的方式联合起来。一个人可以与许多不同的群体缔结关系，而他在这些群体中的伙伴也可能相当不同。通常看来，除了这些群体属于联合生活的模式这一点，它们之间没有任何共同点。在每一个比较大的社会组织里，都存在着许多较小的群体：不仅有政治上的派系，也有行业上的、学术上的、宗教上的各种联合体；存在着目标各异的政党、社会集团、派别、团伙、股份公司、合伙组织，以及通过血缘紧密结合的群体等等。在很多现代国家和一些古代国家里，存在着巨大的人口差异，也存在着不同的语言、宗教、道德规则和传统。由此看来，许多较小的政治单位，比如，我们生活于其中的某个大城市，与其说是无所不包的、渗透各处的行动和思想上的共同体，毋宁说是以很宽松的方式联合起来的社会。 [2]

因此，社会、共同体这些术语是模棱两可的。这些术语既有称赞或规范上的意义，也有描述的意义；既有法律上 （de jure ）的意义，也有事实上 （de facto ）的意义。在社会哲学中，前一种含义总是占主导地位，社会被设想为本性上一致的统一体。于是，人们特别注重这个统一体所拥有的各种品质，诸如足以称道的对目标和福利的共有、对公共目的的效忠以及相互的同情。然而，当人们不是狭隘地一味注意这个术语的内涵 ，而是考察它所指称 的事实时，就会发现，它并非统一体，而是有好有坏的多元社会。人们聚集起来从事犯罪活动，比如在服务公众的同时行盘剥之实的商业集团，组织起来旨在侵夺的政治机器等等，都属于此类。据称，这类组织不是社会，因为它们不能满足社会这一观念的理想要求。我们的回答是：这一观点之所以产生，其一部分原因是人们把社会概念弄得太“理想”了，以至于它与事实无涉，实际上的效果微乎其微；还有一部分的原因是人们认定，这类组织中的每一个，无论与其他群体的利益如何冲突，总是包含着那些使它们团结一致的、值得颂扬的“社会”品质。盗贼也讲忠诚，一伙强盗也有共同的兴趣，如尊重其成员。团伙以兄弟般的感情而著称，狭隘的派别则极度忠诚于其内部的规则。在家庭生活中，成员之间关系亲善、相互帮助，但这种生活模式却具有排外、怀疑、猜忌外来者的显著特征。一个群体提供的任何教育都倾向于将其成员社会化，但社会化的性质和价值却取决于这个群体的习惯和目标。

因此，人们需要有一个可以衡量任何给定的社会生活模式的价值的尺度。在寻求这个尺度的过程中，必须避免两个极端。我们不能在头脑中凭空构造出我们视为理想社会的某种东西。我们的社会观念必须以实际存在的各个社会为基础，从而确保我们的理想是切实可行的。然而，如前所述，这个理想不能纯粹停留于对那些我们已经发现的特征的简单重复，关键是要从现实存在的共同体生活的各种形式中提取出那些合乎我们意愿的特征，利用它们来批判另一些不合我们意愿的特征，并提出改善的方案。无论如何，在任何社会群体中，甚至在盗贼团伙中，我们都能发现某种共同的利益，以及与其他群体之间的互动和合作关系。我们的标准源于以下两个特征：在一个群体内部，有哪些种类和数量的利益是自觉地被共享的？这个群体与其他联合体形式之间的相互作用又有多全面、多自由？假如我们把这些考虑应用到一个犯罪团伙上去，就会发现，自觉地使成员们团结在一起的纽带极少，简直可以缩小到纯粹掠夺方面的共同利益；就各种生活价值的相互交流看来，这些纽带从本性上把这个群体与其他群体区分开来了。因此，这样一个社会提供的教育必定是片面而扭曲的。另一方面，如果我们采纳了可以为这种标准作阐释的家庭生活形式，就会发现，在所有人一起分享的物质的、理性的、审美的各种兴趣的过程中，一个成员的进步对其他成员的经验是有价值的——这种交流是轻而易举的——而家庭并不是一个隔绝的整体，它与商业团体、学校、文化机构以及诸如此类的团体都紧密相连；我们还会发现，家庭在政治组织中作出了应有的贡献，反过来，又获得了政治组织的援助。简言之，存在着许多有意识地用于交流和共享的利益，也存在着与其他模式的联合体相关联的各种不同的、自由的接触点。

（1）我们可以把这个标准的第一个要素置于一个专制统治的国家中加以应用。假如说，在这样的组织中，统治者和被统治者没有任何共同利益，这种说法并不是真实的。统治者必定会诉诸受统治者与生俱来的活动，调动其中某些力量发挥作用。塔列朗（Talleyrand）曾经说过，政府可以用刺刀为所欲为，就是不能安坐其上。这一嘲讽至少承认了联盟的缔结不只是凭借一股强迫性的势力。然而，人们或许会说，诉诸这些活动本身是微不足道的，也是不体面的——这样的政府所从事的有效活动，只是培养人们的畏惧能力而已。在某种意义上，这个说法是正确的，但它并没有注意到，畏惧不一定是经验中一个不良的因素。谨小慎微，深谋远虑，期望预见未来的事件以回避有害的东西，所有这些可取的特征与懦弱而可怜的屈服一样，也是畏惧本能的结果。真正的问题，在于孤立地 诉诸畏惧。在引起畏惧和期待特定的实质性的奖励——比如舒适安逸——的过程中，其他许多才能被弃之不顾了。或者说，它们受到的影响只是让它们变得反常。它们不但没有为自己发挥作用，反而沦为服务于趋乐避苦的行为的奴仆。

这等于说，对社会群体的大多数成员来说，并不存在共同的利益，成员之间也不存在自由的交往和互动，刺激和回应都是极度偏颇的。为了分享更多的共同价值，群体中的所有成员都必须有平等的机会接受或从别人那里取走同样的东西，也必须有各种共享的事务和经历。否则，把一些人教育成主人的影响力量同时会把另一部分人教育成奴隶。当不同的生活-经验之间的自由沟通受到限制时，双方之中任何一方的经验都会丧失其意义。特权阶级和被统治阶级的区分，阻碍了社会内部的相互渗透。尽管影响上层阶级的各种罪恶较少是物质性的或可感知的，但它们同样是真实的。他们的文化往往是贫乏的、自拾牙慧的，他们的艺术成了浮夸的炫耀和矫饰；他们在财富的消耗上，是极尽奢华的；他们的知识因过度专业化而变得狭隘；他们的举止风格，则过分讲究但并不高尚。

源于各种共享利益的自由公平的交往的匮乏，导致了理智刺激的不平衡。刺激的多样性意味着新颖奇特的情况，而新颖奇特的情况则意味着对思想的挑战。活动越是被约束在一些确定的界线内——比如，阻碍充分的经验交流的严格的阶级分野，对弱势的阶级说来，行动就越容易变成常规的；而对物质上拥有优势地位的阶级来说，其行动就越容易变成任性的、盲目的和爆发性的。柏拉图把奴隶定义为这样一种人，即这种人从他人那里接纳了使他自己的行为受到控制的目的。甚至在法律意义上不存在奴隶制的地方，这种状况也会存在。无论在哪里，只要人们所从事的活动有益于社会，而他们对这些活动既不理解也没有兴趣，就可以发现这种状况。关于科学管理工作，人们已经说了很多。显然，认为科学能保障运作的效率但只限于肌肉运动的范围内，乃是一个偏颇的想法。其实，科学主要的契机就是发现一个人与他的工作之间的关系——包括他与其他参加者之间的关系——这一发现将会增进他对自己所做之事的智力上的兴趣。生产效率通常要求劳动分工，但除非工人们在他们所从事的工作中发现其中涉及技术的、智性的和社会的关系，并且出于由这种理解所产生的动机而开展工作，否则，劳动分工就会被降格为一种机械性、常规性的事务。把活动的效率、科学的管理这类事情贬低为徒有纯粹技术性外表的这种趋向，正好证明了对掌控工业的人来说，他们被施以偏颇的思想刺激，而他们也正是为工业的发展提供了目标的人。由于他们缺少综合而均衡的社会兴趣，因而难以充分地刺激他们去关注工业中人的因素和各种关系。智力被狭隘化为与工艺生产及商品营销有关的因素。毋庸置疑，在这些狭隘的界限里，也可以发展出一种非常犀利而深刻的智力；但是，如果无法把重要的社会因素纳入考虑之中，那就意味着心灵仍然缺席，而且相应的情感生活受到扭曲。

（2）这一例证（其要点将被扩展到所有缺乏利益互惠的联合体上）把我们带到第二个要点上。一个团伙或派别的隔离性和排外性，把它的非社会性的精神烘托了出来。但是，这同一种精神无论在哪个有“它自己的”利益的群体中都随处可见，而这些利益阻碍了这个群体与其他群体之间充分的互动关系，以至于这种群体的主导性目的就是维护其已得的东西，而不是通过更广泛的关系得到重组和进步。它标志着国家处于各自孤立的状态中，家庭事务对外隔绝，好像它们与更大范围的生活毫无关系；学校与家庭、共同体的利益被划分开来；还有，贫富分化、知识阶层与非知识阶层被分离开来等等。根本的重点在于，这种割裂导致生活变得刻板，生活在形式上被制度化，而所有这一切只是为了追求群体内部那些静止的、利己的理想。原始部落把外族人视为敌人，决非偶然。它源于这样一个事实，即他们把自己的经验认同为严格恪守过去的习俗。在这样的基础上，惧怕与其他人进行交往全然是符合逻辑的，因为这种交往可能会毁灭他们的习俗，从而导致习俗的重构。众所周知，敏锐而开放的精神生活依赖于与自然环境打交道的范围的扩大，然而，这一原则可以更为合适地应用到我们易于忽略的社会交往领域之中。

人类历史上每一个扩张时代恰好都有某些因素发挥作用，以消除先前使民族、阶级彼此隔开的距离。甚至可以说，所谓战争的益处其实比已经认可的更多，因为民族间的冲突至少在事实上迫使民族相互间进行交往，由此，能够意外地相互学习，从而开阔了各自的眼界。如今，旅游以及经济和商业上的发展趋向已经成功地破除了外部的阻碍，使各民族、各阶级之间有了更紧密、更可感知的联系。在相当大的程度上，人们仍然要保证消除这种物理距离在理智和情感上所具有的重要性。

2.民主的理想

我们标准中的两个要素都指向民主。第一个要素不仅表示分享的共同利益在数量和种类上更多，而且更加依赖对互惠利益是一种社会控制因素的承认。第二个要素不仅意指社会群体（就它们有意地彼此维持距离来说，它们一度是隔绝的）之间的互动更加自由，而且意指社会习惯发生了变化——通过应付与由于交往而出现的各种新的情形，它不断进行再调整。这两个特征正是以民主的方式构成的社会的特点。

在教育上，我们起先注意到，民主共同体实现了这样一种社会生活形式，其中各种利益相互渗透，进步或重新调整成为重要的考虑事项。这种社会生活形式使民主共同体比其他各种共同体更有理由发展出对自觉而系统化的教育的兴趣。人们对以下这个事实并不陌生，即民主热衷于教育。对这种现象所作的表面上的解释是：对一个依靠民众投票选举的政府来说，如果选举人和服从治理者的人没有受过教育，它是无法成功的。因为民主社会既然否定外在权威的原则，它就必须在人们自发的倾向和兴趣中找到替代品，而这些东西只能由教育创造出来。然而，还有一种更深层面的解释：民主不只是一种治理形式，它首先是一种联合生存的模式、一种共同沟通经验的模式。个体在参与某种利益时，他的行动不得不参考其他人的行动，不得不考虑其他人的行动而使自己的行动有意义和有方向。大量个体在空间上不断扩展，破除了阶级、种族和国家领土这些阻碍他们去感知自己活动的所有意义的樊篱。这些接触点数量上越来越大、种类上越来越多，表明个体也必须回应越来越多变的刺激，从而推动个体行动的变化。这些接触点也确保个体力量的解放，而只要对行动的刺激是局部性的，那些力量就仍然备受压抑；因为这种刺激必须在一个群体里，而这个群体由于其排外性排除了很多社会利益。

共同关注的领域扩大，以及个人各种能力在更大程度上的解放，是民主的标志，但不是深思熟虑和自觉努力的结果。相反，它们源自科学对自然能源的支配而形成的那些制造业、商业、旅游、移民和通信的发展。然而，一方面是更大程度的个体化，另一方面是利益范围更宽泛的共同体的出现，因此，通过自觉的努力来保持和扩展它们就成了一个问题。显然，一个被划分成相互隔离的各个阶级的社会是毁灭性的，必须给所有的社会成员以平等和宽厚的条件获得知识的机会。在一个等级有别的社会中，尤其需要注意的是各种主导性要素的教育。一个易于变动的社会充满了各种渠道，以分流传递随处都会出现的变化，因而必须教育其成员具备个人的首创精神和适应能力。否则，他们将在这些变化面前不知所措。他们被这些变化困住，无法感知其重要性及相互之间的关系。其结果将是一片混乱，少数人为自己而占用了其他人盲目的、在外来因素指导下达成的活动结果。

3.柏拉图的教育哲学

随后几章致力于解释民主观念在教育中的含义。在本章余下的部分中，我们将探讨一些教育理论，这些教育理论在教育的社会重要性变得尤为明显的三个时代中是如何演化的。第一个要探讨的是柏拉图的教育理论。柏拉图比任何人都更好地说明了这样一个事实，即只有当每个人通过对其他人有益的方式（或对他所从属的整体作出贡献的方式），做自己有禀赋（apitude）做好的事情时，这个社会的组织才是稳固的。教育的职责正是发现这些禀赋，并出于社会功用的目的而循序渐进地训练它们。我们上面所说的许多东西，都取自柏拉图率先有意识地教导世人的言论。然而，他无法在理智上加以控制的境况，导致他在这些观念的应用上受到了制约。他从未达到可能标志着个体和社群特征的活动的无限多样性的观念，因而把自己的观点囿于类型 有限的能力和社会安排。

柏拉图的出发点在于，社会的组织归根到底依赖于有关生存目的的知识。如果人们不知道生存的目的，他们只能听凭偶然性和任意性的摆布。如果人们不知道这个目的、这个善，他们就没有任何标准，以理性地确定应该推进哪些可能性，或者应该部署什么样的社会安排。人们将对恰当的界定和分配一无所知——即对柏拉图所称的正义（它是个体和社会组织的特征）一无所知。然而，人们究竟如何去获得这个作为最后的、永恒的善的知识呢？在解答这个问题时，人们似乎遭遇到无法跨越的阻碍。除非社会秩序是公正的、和谐的，不然，就不可能有这样的知识。在其他任何地方，心灵都被虚假的价值判断和错误的视角所干扰和误导。一个杂乱无章、派系林立的社会，会提出各种不同的典范和标准，在这样的状况下，个体不可能达到心灵上的统一。只有一个完整的整体，才是全然自洽的。假如一个社会依赖某些因素相对另一些因素所具有的优势，而完全忽略另一些因素合理的和适当的要求，那将必然导致思想误入歧途。它高度重视某些事物，但又轻视另一些事物。它创造了心灵，乍看起来，心灵是统一的，但这种统一却是被迫的、扭曲的。归根到底，教育源于由体制、习俗和法律所提供的典范。只有在公正的国家中，这些体制、习俗和法律才能提供合适的教育；也只有心灵受过正当训练的那些人，才能认可这个目的和万物有序的原则。人们似乎陷入了无望的循环之中，然而，柏拉图指出了一条走出困境的道路。一些人，哲学家或爱智慧的人，或爱真理的人——通过研究，至少大致地认识到了真实存在的恰当典型。如果一个强大的统治者依照这些典型来构建一个国家，那么，它的规则就可以被保留下来。这个国家可以提供这样一种教育，即它对个体进行过滤，发现他们适宜做什么；并且提供相应的方法，分配每个人去做适合他禀赋的工作。只要每个人各司其职，决不越界，这个整体的秩序和统一就可以被保持下去。

在哲学思想中不可能找到任何其他方案，比柏拉图哲学更加认可社会安排在教育上的重要性、也更加认可这些安排依赖于教育年轻人所使用的更合适的手段。同样地，教育能发现和发展个人能力，并且训练这些能力，使它们与其他人的活动联系起来。从这方面来说，也不可能找到其他方案比柏拉图的哲学对教育功能有更深层的理解了。可是，柏拉图是在一个非民主的社会里提出其教育理论的，所以，尽管他清楚地看到了这个问题涉及的种种关系，却无法解决这个问题。

他重申，个体在社会中的位置不应该由出身、财富或任何传统的身份所决定，而应该由他在教育过程中被发现的本性所决定；但是，他没领悟到个体的独一无二性，对他来说，个体按其自然本性被分类，由此而被归入若干不同的阶层中。因此，教育的测试和过滤功能只是表明个体归于三个阶层中的哪一个阶层。假如没有认可每个个体构成他自己的阶层，那么，个体所能有的各种积极倾向及其结合的无限多样性也就无法得到认可。按照柏拉图的看法，在个体的构造中，官能或能力只有三种类型。所以，教育不久就会在每一个阶层中达到让它止步不前的界限，因为只有多样性才能创造出变化和进步。

欲望占主导地位的某些个体被安排到劳动和商人的阶层，这一个阶层体现和提供人类的欲求。另一些人受了教育，表现出自己在欲望之上具有慷慨、直率和勇敢的性格，他们成为国家的公民——臣民：在战争时期，他们是国家的守护者；在和平时期，他们是国家内部的护卫者。但是，他们的局限性是缺乏理性，缺乏把握普遍性的才能。只有拥有理性的人，才能接受最高等的教育，并在适当的时候成为国家的立法者——因为法律是统摄经验中的个别性的普遍性。由此可见，从主观意图上看，柏拉图确实没有使个体隶属于社会整体。可是，由于他对个体的独特性、个体与他人之间的不可通约性确实知之甚少，因而认识不到一个社会可能稳中求变。他关于有限制的能力和阶层的学说，最终导致个性处于从属地位的观念。

柏拉图坚信，如果每个个体都从事与其自然才能相适合的活动，个体就是幸福的，社会就会被很好地组织起来；他也坚信，教育的主要职责是在拥有这种才能的人身上发现这种才能，并为有效地运用这种才能而训练他。在这些方面，我们无法超越柏拉图。然而，知识的进步使我们意识到，柏拉图把个体及其原始能力归并为几个界限分明的类别是肤浅的。知识的进步启示我们：原始能力在数量上是无限的，在变化上是无穷的。然而，这一事实的另一面表明，在社会已实现民主的情况下，社会组织意味着对个体特殊的、可变的品质加以利用，而不是按类别分层。尽管柏拉图的教育哲学是革命性的，但它只是局限在静止的理想上而已。他认为，改变或变更所证明的东西是不合法的涌动，真正的实在是不变的。因此，当他试图以彻底的方式改变社会现状时，他的目标却是构建一个以后不会再有任何变化的国家。他认为，生活的终极目的是确定不变的；一个以这样预期的目的构建起来的国家，甚至连微小之处都不会发生变化。尽管它们并不是重要的，但一旦允许改变，人们的心灵就会习惯于改变的观念，因而导致解体和无政府主义。他的哲学的局限性是十分明显的，即他无法信赖逐渐改良的教育能创造一个更美好的社会，而这个社会又会进一步改革教育，如此往复，无休无止，直到理想的国家出现。只有这样，正确的教育才可能出现。从那时起，教育将仅仅致力于维持这种国家。为了实现这样的国家，柏拉图不得不诉诸信赖哲学智慧与拥有统治权力的结合这一令人欣喜的偶然性。

4.18世纪的“个人主义”理想

在考察18世纪哲学时，我们发现，自己身处各种不同的观念派系之中。自然仍然意味着某种对立于现有社会组织的东西。在这一点上，柏拉图深深地影响了卢梭。然而，现在自然的呼声是为支持个体天赋的多样性及其各方面的自由发展所辩护的。与自然一致的教育，为指导和规训提供了相应的目标和方法。此外，在极端的情况下，天生的或原始的禀赋被设想为非社会的，甚至是反社会的。社会安排被认为不过是外在的权宜之计，非社会的个体可以通过它们使自己拥有更多个人的幸福。

尽管如此，这些论述只是传达了关于这场运动真正意义的一个不充分的观念。事实上，这场运动的主要兴趣是注重进步，尤其是注重社会进步。这种貌似反社会的哲学戴着近乎透明的面具，追求更广泛、更自由的社会——世界大同主义，其积极的理想就是人性。作为人类中的一个成员，与作为国家中的一个成员不同，人的各种才能都可能被释放出来；而在现有的政治组织中，为了满足这个国家统治者的要求和私利，人的能力却受到了束缚和扭曲。显然，极端个人主义的学说只是人的无限可完善性的理想，以及范围像人性一样宽泛的社会组织的理想的对立物而已。获得解放的个体，将成为一个综合性的、进步的社会的器官和推动力。

这一福音的传道者们已经清醒地意识到自己所拥有的社会遗产的罪恶，他们把这些罪恶归咎于强加在人的自由力量上的枷锁，这种枷锁既有扭曲的作用，也有腐化的作用。他们狂热地投身于把生活从外在约束中解放出来的活动，而这些外在约束是被用来有效地服务于由过去的封建制度赋予其权力的那个阶级的，他们这种投入在对自然的崇拜中找到了理智上的表达。听凭“自然”的充分展开，就是以全新的、更美好的人性王国来取代人为的、腐朽的、不公正的社会秩序。这种对自然的不受约束的信仰，既把自然当作一个典范，又把它当作某种起作用的力量因为自然科学的发展而得到了加强。摆脱了教会和国家的偏见与人为约束的探究，表明世界乃是由法则支配的场景。作为每一种力量都与其他力量平衡的奇妙的场景，牛顿的太阳系体现出自然法则的统治。只要消除各种人为的、强迫性的约束，自然法则在人类关系中将达到同样的效果。

人们认为，符合自然的教育是保证更富有交往性的社会的第一步。显然，经济和政治的局限，归根到底取决于思想和情感上的局限。把人们从外在的枷锁中解放出来，首先就要让他们从各种错误的信念和理想的内在枷锁中摆脱出来。所谓社会生活，所谓现有制度，都太虚假和腐朽，以致难以担当此任。如果担当此任意味着自身的毁灭，人们又怎能期待它胜任？因此，“自然”必定是担当此任的力量。甚至流行一时的极端感觉主义的知识论，也源于这个观念。对心灵原初是被动的、空白的观念的坚持，乃是美化教育各种可能性的一种方式。如果心灵是用一些对象在它上面进行刻写的蜡版，那么，以自然环境为手段，就不存在教育可能性有界限的问题了。既然由对象组成的自然世界是一派融洽的“真理”的场景，那么，教育会绝对无误地创造容纳真理的心灵。

5.国家教育和社会教育

只要人们对自由的最初热情消退了，这一理论在建设性方面的弱点就暴露出来了。首先，让一切任其自然，实际上就等于取消教育这一理念，意味着去信任环境中的各种偶然事件。为把教育的进程贯彻下去，不仅要求有某种方法，也要求有某种积极的机关、某种行政方面的力量。“所有能力全面而协调的发展”这个理想的社会对应物是受过启蒙的、进步的人性，而这种发展的实现需要确定的组织。这里或那里的个人可以私下里宣告福音，但他们无法把福音贯彻下去。佩斯特拉齐（Pestalozzi）一个人可以尝试做实验，并规劝那些既有财富和权力、又有仁慈倾向的人以他为榜样；但是，甚至连他也心知肚明，对新教育理想的任何切实有效的追求，都需要有国家的扶持。要创造出一个新社会的新教育，首先取决于现行国家的各种活动。这一以民主理念为目的的运动，必然成为由公众指挥和执行的、针对学校的运动。

在欧洲范围内，历史状况使得为教育争取国家扶持的运动与政治生活中的民族主义运动结合起来了——这一事实对随后的运动具有无法估量的重要性。尤其是在德国思想的影响下，教育成为公民训练的职能，而这种职能又与民族国家理想的实现相统一。人性被“国家”所取代，而世界大同主义则为民族主义让步。塑造公民而非塑造“人”，成为教育的目的。 [3] 上面提到的这一历史状况乃是拿破仑征服欧洲，尤其是征服德国的结果。德意志各邦意识到，系统化地关注教育是恢复和维持政治上的完整性及其权力的最佳手段（随后结果也证明这一信念是正确的）。从外观上看，这些邦国是疲弱的、各自分离的，但在普鲁士政治家的领导下，这一状况成了发展范围广泛而根基扎实的公共教育系统的促进因素。

实践上的变化必然导致理论上的变化，个人主义的理论隐退到背景中去了。国家提供的不只是公共教育的手段，还有它的目标。当实践使学校体制从小学各年级到大学各院系，塑造的都是爱国的公民、战士和未来的国家官员和行政人员，提供的都是军事、工业和政治防卫与扩张方面的手段，那么，理论上就不可能不重视社会效用的目标。随着民族主义国家被赋予巨大的重要性，而它又被其他竞争的、或多或少带着敌意的国家所围绕，按照模糊的世界主义者的人道主义观点来解释社会效用，同样变得不可能了。既然维持特殊的国家的主权需要个体在军事防卫和国际贸易竞争两个方面都遵从更高的国家利益，那么，人们只能把社会效用理解为对个体隶属于国家的暗示。人们通常把教育的过程认作纪律上的训练，而非个人的发展。然而，既然文化的理想被理解为人格的全面发展，并且这种理想持续着，所以教育哲学企图调解这两种观念。这一调解采取的形式是关于国家“有机体”特征的观念。隔离状态中的个体什么也不是，只有在组织化的制度中，通过对其目标和意义的吸收，才能拥有真正的人格。表面上看，他服从政治当局，并被要求牺牲自己，听从上级的命令，实际上，他只是把在国家中显现出来的客观理性纳为己有——这也是他能够成为真正的理性存在物的唯一方式。我们已经看到，具有制度理想主义（正如黑格尔哲学中的情形一样）特征的发展观念尤其是把人格的完全实现和对现行制度“有纪律的”绝对服从这两个观念结合起来的。

在德国，在为民族独立而与拿破仑的占领作斗争的那一代人中，教育哲学的转变程度在出色地表达出早期个体-世界主义理想的康德身上得到了集中的体现。在18世纪最后几年的演讲所汇编而成的论教育学的专著中，康德把教育定义为人成为人的过程。人类历史的开端湮没在自然中——当时的人并不是理性的创造物，自然提供的只是本能和欲望。本性只提供有待教育加以发展和完善的胚芽。真正人类的生活特征在于，人不得不通过自发的努力来创造自己，不得不使自己成为真正道德的、理性的、自由的存在者。这一创造性的努力，通过一代代人的教育活动缓慢地得以实施。这一努力的提速依赖于人们自觉地为了让将来更好的人性得以可能，而非出于现状去教育他们的后继者。然而，这里存在着巨大的困难。每个世代都倾向于教育年轻人适应当下世界的生活，而不是着眼于教育的真正目标，即最大可能地促使人之为人的实现。家长教育孩子，是使他们出人头地。君主教育臣民，是使他们成为实现自己目的的工具。

那么，谁应该引导教育，改善人性？我们必须依靠受过启蒙的人的个人才能的努力。“所有文化都肇始于私人，并通过他们向外散播。只有通过那些爱好得到扩充、能够把握未来更美好境况的理想的人的努力，才可能使人性逐渐接近它可能达到的目标。……统治者感兴趣的只是这样一种训练，它能使臣民成为满足他们自己意图的更好的工具。”甚至对统治者给私人运作的学校的补助金，也必须小心警惕；因为统治者拨款给学校，只是出于对国家福利的兴趣，而不是因为这样做对人性有利，所以才愿意制订这样的计划。上述观点明确地表达了代表18世纪个人主义的世界主义特征的要点，即个人人格的充分发展与作为整体的人性的目标、与进步的理念相一致。此外，我们也十分担忧，由国家操控和管理的教育对达到这些理念会有阻碍作用。然而，这个时期过去还不到20年，康德哲学的追随者费希特和黑格尔已经详尽地阐述了关于国家的主要功能是教育的理念。尤其是德国的复兴，要凭借贯彻国家利益的教育来实现，而私人必定是自我中心的、非理性的存在者，如果他不能自愿顺从国家制度和法律的教育性的规训，就只能沦为其欲望和环境的奴隶。本着这种精神，德国是第一个从小学到大学都实行公众的、普遍的、义务的教育体制的国家，所有私立的教育机构都必须听从充满戒备心理的国家的规定和监督。

从这一简要的历史考察中，以下两个结论应该引起我们的高度重视。第一，个体的教育观念和社会的教育观念这类术语，如果把它们普遍化，或者脱离它们的语境，都是没有意义的。柏拉图的教育理想是对个体的实现和社会的统一、稳定一视同仁。那时的状况迫使他把自己的理想变成按等级阶层方式组织起来的社会的观念，而遗忘了阶层中的个体。从形式上看，18世纪教育哲学是高度个体主义的，但这一形式也受到高尚的、慷慨的社会理想的启发；按照这一理想，社会应该以人性的方式被组织起来，应该为人类无限的可完善性提供发展余地。19世纪初的德国唯心主义哲学，试图再度把有教养的人的自由而全面发展的理想与社会规训和政治顺从的理想等同起来。一方面，它把民族国家作为私人人格得以实现的媒介；另一方面，又把它当作实现人性的媒介。因此，无论是用“人格中所有力量的协调发展”这样经典的术语，还是用“社会效能”这样更时新的术语来表达其启发性的原则，都同样是可能的。所有这一切都强化了本章开头所作的陈述：只有人们界定了他们头脑中构想的社会类型，教育作为社会进程和功能的观念才能获得确切的意义。

这些考虑为我们的第二个结论做好了铺垫。在民主社会之中且为民主社会而存在的教育中，一个基本问题是由民族主义的目标和更宽泛的社会目标之间的冲突而设定的。早期世界主义和“人道主义”观念的共同缺点是：意义含糊，缺少确定的执行组织和行政机构。在欧洲，尤其是大陆国家，教育对人类福利和进步具有重要作用的新观念引起了国家利益的注意，从而使教育被用于其社会目的十分狭隘而排外的工作。教育的社会目的与其国家的目的被看作是完全一致的，其结果是社会目的的意义变得含糊了。

十分显然，这一混淆与人类交往的现状是相吻合的。一方面，科学、贸易和艺术跨越了国界，无论在性质上还是方法上都在相当的程度上被国际化了，因为它们涉及居住在不同国家的人民之间的相互依存与合作。与此同时，国家主权的观念也在当代政治上受到前所未有的重视。每一个国家与它的邻国都处于压制着的敌意和随时备战的状态中。不言而喻，每个国家都期望自己是本国利益的最高裁定者，每个国家都有自己排外的特殊利益。怀疑这一点，就是在质疑被视作政治实践和政治学基础的国家主权观念。联合而互帮互助的社会生活的更宽泛的领域，与排外的从而是潜在地充满敌意的事务和目标的更狭隘的领域之间的抵触（实际情形正是如此），要求在教育理论上，相比以往达到的对作为教育的功能和社会的检验标准中所用的“社会的”这个词的意义的认识，具有更清晰的观念。

对于受民族国家指引的教育体制来说，其教育过程的全部社会目的是否可以不受国家的制约、束缚和不被腐蚀？从内部看，由于当前的经济状况，这个问题不得不面对以下的趋向，即社会被分裂为各阶级而其中一些阶级被当作另一些阶级实现更高等文化的手段。从外部看，这个问题涉及对忠于国家、爱国主义与完全不顾国家间的政治界限而让人们统一在共同目的中的事业之间关系的调和。这个问题的任何一个方面，都不可能只通过消极的手段就能解决。仅仅注意到教育并不是作为让一个阶级更为便利地剥削另一个阶级的积极工具这一点，是远远不够的。必须保障学校的设施充足、有效，从而在事实上而不只在名义上减少经济不平等所造成的影响，让国家所有的人的未来生涯得到平等的对待。实现这一目标，不仅需要提供充分的学校行政设施，并辅之以家庭辅导而让青少年利用这些资源，还需要修正传统的文化理想、学习科目、教学和规训的方法，从而使所有的青少年都继续在教育影响之下，直到他们能够把握自己经济的和社会的命运。这一理想距离其实现似乎很远很远，然而，除非民主的教育理想越来越多地主宰公众的教育体制，否则，它只能是一个既滑稽而又具有悲剧色彩的幻觉。

在考虑一个国家对另一个国家的关系时，这个原则同样适用。教育青少年认识战争是可怕的，希望他们避免激起国际猜忌和仇恨的一切事端是不够的；更重要的是，人们应该撇开地理上的限制，在合作性的人类追求和成果中联合起来。对全人类彼此之间更完整、更自由、更富有成效的联合和交往来说，国家主权只具有次要的、暂时的特征，而这一点必须逐渐灌输给青少年，成为他们有效的心理倾向。假如这些应用看起来与教育哲学应考虑的东西相去甚远，那会造成这样一种印象，即以前提出的教育观念的意义并没有得到充分的领会。这一结果必定关系到这样一种教育观念，即教育是在被导向各种社会目标的渐进成长过程中，对个体能力的解放。否则，教育的民主标准就无法得到彻底的贯彻。

概要

既然教育是社会过程，而社会又有不同的类型，那么，教育评定和建构的标准就蕴涵着特殊的 社会理想。我们选取两个要点来衡量一种社会生活形式的价值：其一，一个群体的所有成员在何种程度上共享这个群体的利益；其二，这个群体与其他群体互动时的充分性和自由度。换言之，一个不良的社会是这样一个社会，它内在地和外在地设置了阻止经验自由交往和交流的种种障碍。如果一个社会为它的全体成员以平等地位分享社会利益而做好了准备，并在与不同形式的联合生活的互动中灵活地调整自己的各种制度，那么，这个社会一定是民主的。这样的社会必定拥有下面这类教育，即在社会关系和社会控制中，赋予个体以私人的兴趣，并使个体养成既保障社会变化又不陷入失序状态的心灵习惯。

从这个观点出发，本章考察了历史上三种典型的教育哲学理论。从形式上看，柏拉图理论的理想与我们阐述的很相像，但它那实际解决的方案把阶级而非个体作为社会的单位，从而放弃了这个理想。所谓18世纪启蒙时代的个人主义涉及这样的观念，即把社会视为像人性一样宽泛，而个体应该成为社会进步的器官。然而，这种理论缺乏保障其理想发展的相应的机构，它退而诉诸自然就证明了这一点。19世纪的制度唯心主义哲学，通过把民族国家当作这种机构来填补这个缺陷，但这样做，对同一个政治体的成员来说，社会目的的观念又被窄化了，而且再次引入了个体隶属于制度的观念。

（ 孙慧 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次发表于1916年，为《民主与教育》一书第7章。

[2] 见《杜威全集·中期著作》第9卷，第24页。

[3] 在这一方向上，卢梭理智倾向中的张力完全被人们忽视了。以既不 塑造公民、也不塑造人这一点为理由，他反对现有事态。在现有的条件下，他更偏向于尝试后者而非前者。但是，他的许多言论表明，从理想上看，塑造公民是更重要的，并表明了他自己的努力。这一点充分体现在《爱弥尔》（Emile） 一书中，该书是那个腐朽的时代容许他勾勒出来的最好的图景。

美国的教育和文化 [1] [2]

人们可以预测一项声明在一些人中可能引发的嘲讽。该声明认为，国家教育学会（National Education Association）当前会议的中心议题是文化的教育。数百万疲惫的学生和老师全神贯注于字母组合和算术的日常事务，文化和他们每天的任务有什么关系？是什么把文化与贫乏的历史、文学概论捆绑在一起？迄今为止，这一景象只能说可悲而不是进行讽刺的缘由。但是，也有人预见到如下现象：这些批评者，自我选择进行补救的幸存者，愤怒批评我们教育系统自愿屈服于功利的目的，及其沉迷于短暂时间内的要求和对实用性的迫切需要。当高傲的批评家沉痛地质疑过去优秀方式的回归是否太迟时，或者有可能作为一种对话主题的文化教育选择，会因为它作为一种迟到的忏悔标记而受到欢迎。

有一些意见控制着大部分教师和教育领导者的思想，对于与这些意见密切接触的人来说，假定他们放弃了对职业和实业的崇敬，则显得很滑稽。每年这个国家的教师到欧洲大教堂和艺术画廊朝圣，真实地表明了对文化中更古老理想的自觉尊重。除了那些批评家就这些问题发表的谈话之外，没有什么能让教师如此迅速地组织起来。批评家和劳动者的批评的共同点，在于抓住各种口号和感伤情绪。“文化和风纪”作为一种期望或达成的优越性的象征，作为解决个人思想中遇到之麻烦的口号。在这后面则出现一种感觉：我们缺乏对自省性文化的自我意识。我们反抗的东西太多了。我们的姿态暴露出一种姿势上的笨拙，这种姿势费力地抵制着各种可能性。相反，那种全身心放任于其未开化状态的野蛮人的质朴中反而存在着一种优雅。

虽然批评家完全错误地判断了教育体系的管理者的自觉态度和意图，不过，他们关于今天强有力的教育潮流的判断还是正确的。当用过去那种标准进行衡量时，这些不能被称为是文化的。那些标准是关于过去的——那些曾经 被言说和被思考的东西，而那些在我们教育中活生生的和激发人们兴趣的东西，则朝向某种未知的将来进行运动。在这种有意识的理想和我们的行动趋向的对照中，产生了我们的疑惑和我们盲目的不确定性。我们认为我们在考虑一件事情，而我们的行为却需要我们去注意那些根本不同的思考对象。这种理性的约束，是我们文化的真正敌人。文化的开始是停止对我们过去文化进行哀怨的追颂，停止追颂那些在其被淹没在今天的噪声之前只能前进一小步的东西。文化要对某些可能性尝试进行具有想象力的洞察，虽然这种可能性盲目而粗糙，却如此真实地存在着。

实际的趋向和保守的忠诚之间的差异，包含了文化教育的所有问题。只要涉及公共教育，文化的原因就消亡了——此时，我们用其他方式而非迄今为止尚未达到的可能性进行衡量；这些可能性，只是一种使隐匿文化令人惊骇地萎缩的力量。事实上，这些文化的原因，除了还存在于保罗·埃尔默·莫尔（Paul Elmer More）先生和他的继承人以及代理人的书中之外，在其他任何地方很难找到了。严肃的问题在于，我们能否提供帮助使各种力量进入思想和感觉的新形式中去。我们需要对各种关系中表现思想的事实进行理想化解释，而更古老的文化将这种事实当作纯粹的材料，并把人类和道德的主题感知为工业中纯粹的物质性力量；此时，通过古老的起源观念对今天举步维艰的教育努力进行评价并非没有益处，虽然这种观点有点残酷。

文化的开端剥夺了自我主义的幻象这样的说法，会产生一种迄今为止没有文化的感觉：我们的文化是某种要去获得和创造的东西。这样一种感觉，给予国内教师团体以极具代表性的尊严。学校中的教师们被视为是在为将来可能实现的东西而非现在的东西进行冒险。实际上，他们并不是致力于保护一种隐蔽性的文化免受今天美国物质主义和功利主义的凶猛攻击。只要他们不是在复述那些意义已经被忘记的警句，就是在努力将这种力量转化为思想和感受。这项事业颇有英雄的味道。要想塑造日益萎缩的古典主义的保护者，需要的只是接受学术训练的机遇，拥有闲暇，合乎推理规则的记忆力并能记下一些警句，以及流畅的文笔。这个社会建立在工业之上，它还没有被教化成为这样一个社会，在其中为了民主的文化而支配知识和工业力量。而要对这个社会作出改变，需要能够进行有灵性想象的勇气。

很多人将任意形式的政治和经济社会对艺术和科学（即大致可以被称为文化）的贡献看成是对其唯一的检验和证明，我也是持这种看法的人之一。即使有点难过，但很显然，美国尚未如此证明过自己。辩解说，首先需要完成的是对一片土地的物质征服，这显然是一种本末倒置。平定一块大陆，就是将其纳入到秩序中；而这发生在伟大的理智和伟大的艺术之后，而非之前。这种证明的完成因而是非常困难的。因为这完全意味着发现和应用一种从民主的利益出发征服和处置自然的方法，也就是说，虽然群众人数众多，但他们应该构成一种有着确定思想和情感的共同体。不用说，这尚未实现，甚至还从未被尝试过。因而，某些微不足道的不相干物从过去的阶级文化中流传下来，成为衡量我们努力的准则。

取得成就的异常艰难就意味着它有可能失败。不存在命中注定的成功。但是，假如失败来临，它将成为悲剧的主题。这既不是自满的悲哀，也不是任性的讽刺。因为，当成功不是命中注定的时候，就有一些力正在运作，它们就像命运一样，独立于有意识的选择或者意愿。不存在有意识的目的——无论荒谬的，还是明智的——正将实在的、实际的和工业的东西强行纳入到教育中去。并非一种有意识的审慎导致大学校长们在学位授予典礼那天歌颂纯粹的文化，而把工作时间用于安排技术和专业学院的事务。并非一种有意识的偏好导致学校管理者在教师会议上发表演说，赞颂老套的规则和文化，以便向董事会要求新设备、新课程，以及学习更“实际”和更吸引人的东西。外在于他们的政治和经济力量主宰这一切。他们也将依然外在于我们这些真诚面对现实的人的控制，他们自身将继续忙于研究他们传授的是什么教育，以及在他们 的教化中会产生出什么文化。

作为这种英勇事业中的要素，当前美国教育中的趋向可以得到评价。由于我们不能在不背弃文化和自身的情况下祈求或者借用一种文化，那么就没有一种东西可以保留下来以产生出另一种文化。那些过分虚弱或者过分苛求以至于不能参与这项事业的人，将继续寻求避难所和医院，他们会将这些地方理想化为宫殿。其他人或者在机械工业主义的罗网中继续前行，或者征服工业机械以适应人类的目的，直到这个国家被赋予灵魂。

特定的普通事情必须被重复，直到它们的重要性得到承认。工业革命来自一种新的自然科学。任何一种不仅仅是对古代民主共和国政府进行模仿的民主，都必须来自我们喧闹的工业主义这一发源地。科学使民主政治成为可能，因为它减少了对大量人工劳动力的依赖；因为它使利用非生物的力量替代人类的肌肉能量成为可能；也因为有资源进行多余的生产和由此产生的从容宽裕的分配。古老文化对我们来说渐行渐远，因为它建立在政治力和精神力联合的基础上，建立在一种统治阶级和闲暇阶级平衡的基础上，而这些已经不存在了。有些人谴责那种标志着我们今天特征的、粗糙浅薄的思想和感情，但他们并没有过于残酷，以至于期待古老政体的回归。他们只是过分不明智，以至于在缺乏产生条件的情况下，在面对着已经使结果不再可能的条件时，依旧想要那种结果。

简而言之，我们的文化必须与现实的科学以及机器工业协调一致，而非作为逃避这些东西的避难所。而且，虽然不能保证一种使用科学并将工业控制过程作为其正常部分的教育一定会成功；但可以确定的是，那种使科学和工业与其文化理想相对立的教育实践一定会失败。自然科学在应用到经济生产和交换领域以后，会带来一种只计算数量的工业和社会。教育的目的就是让科学之光和工作的力量帮助每个人的灵魂，使之可以发现其品质。在一个精神上民主的社会中，每个个体都将实现自身的特点。文化在人类历史中破天荒地成为个人的成就而非阶级特有的东西。一种与我们的理想应用相适应的教育，乃是实际的力量，而非一些意见。

我们的公共教育是一种将现代生活的机械特征转化为情感和想象力的潜在方法。我重复一句，我们可能永远都跳不出机械性。我们可能在赚钱、寻找幸福和取得对他人的短暂胜利时，放纵地保持那种强悍的、仅凭力量的能量输出。即使这种状态也缺乏一种文化上的雄壮气概，这种文化的方法是怀旧的，它的胜利是发现一个避难场所。但是，通过对过去的贵族政体中最好部分的反对来为民主政体的合理性作辩护是不够的——即使已经不再可能回到这种贵族政体。给下一代人的意识中灌输一些今天生活的潜在意义，将之从一种外在事实转化为一种理智的感知，是创造这种文化的第一步。面对这一事实并试图利用今天重要的非精神化的手段，以便实现对一种更需要被认识之人类意义的感知的老师们，分享着这种创造的行动。要想在现实的科学和强制性的工业系统中以文化的名义，使一种冰冷的传统得以永恒，就要以最原初的方式自由地传授课程。当前教育的乏味趋向以及粗糙的功利主义需要的不是责骂，而是同情心和理解的引导。

（王成兵 林建武 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第10卷，第159—163页。

[2] 首次发表于《新共和》，第7期（1916年），第215—216页；重新发表于《人物和事件》，第2卷，第498—503页；同时发表于《今日教育》，1940年，第106—111页，编者都是约瑟夫·拉特纳。

教育行业的职责 [1] [2]

那些认可一般性目标的原则的人们，目前似乎对这些目标的本质存在一致的认识。在心理或个体方面，其目的是保证能力的进步和发展，这些能力应因人而异，它们涉及身体基础，包括健康与活力、有价值地利用空闲时间的审美品味和能力，独立进行批判性思考的能力，以及对获取以往文化所积累的成果的工具和过程的掌握。在社会方面，这种个人的发展将会为民主合作的生活提供分享的愿望和能力，包括政治上的公民权、职业效率和有效的社会慈善。反对意见似乎只关系到这些目的中不同元素应该在多大程度上得到重视，以及获得它们的最佳途径，而不是这些目标本身。

而在另一方面，其他群体明显地倾向于摒弃所有的一般性目标，取而代之的是寻找具体的目的。在这种情况下，对于后者的探寻往往是借助分析现存的社会职业和社会机构（当前成年人的全部生活）来实现。他们没有说出口的一般性目标，似乎是教育应该通过为社会和个人规划蓝图来为学生有效地适应当前生活作准备。

1.在这些情况下，第一个要求便是教育行业作为一个体系应该考虑到学校的社会职能这一属性。一般性目标与具体目标相对立的问题可以追溯到学校的宗旨，应该是使个体适应现存的社会秩序还是应该承担起社会规划责任的问题。后一目标显然涉及学生为进入变化的社会而作的准备，要求考虑需要加以改变的缺陷和危害。

据此，第一个论题或主题为：除了考虑学校的实际课程、科目和方法中所产生的改变以外，以及在考虑这些因素之前，教育作为一个体系应通过内部讨论总结出学校工作根据社会条件将朝哪个方向发展。这包含规划和领导的职责，还是仅仅为了创造一致？

2.一旦结论显示为前一个方向，那么关于美国公立学校在执行这一职能时所遇到的障碍问题就会产生。（A）有言论表示，社会舆论，特别是关系到重要利益的舆论，不会允许在学校讨论有争议的问题，甚至反对引入与它们相关的客观公平的学科。（B）还有言论表示，教师作为一个阶层，没有资质参与到对这些问题的理性讨论中，也没有能力引发对它们的思考。因此，我的第二个主题为：通过教育体系的内部讨论，应该对学校实现其社会职能所存在的障碍有一个更加清楚明确的认识。这可能涉及教育体系的状态，以及关于它为参与社会和领导社会作出更好的准备的限度问题，这既包括在职教师，也包括培训学校可能必须作出的改变。讨论必须关注到成人教育问题，以及目前儿童教育和成人教育这两个过程之间不协调程度有多深的问题，因为教育连续性的思想表明它们之间应该存在一致性，而不是矛盾冲突。

3.目标该如何确定和制定也是一个问题。这篇报告也许会证明存在这样一种趋势，即从上层开始，将制定好的方案向下传达，途中要由一系列不同级别的领导经手，最后辗转到达任课教师手中。这一过程与民主合作的原则相矛盾。这提出了一个主题：任课教师与学生有直接的接触，因此有必要比现在更深入地参与到教育目标以及教育过程和材料的决定之中。

针对它们所涉及的问题进行提问，会使这三个主题更加具体明确。

（1）教育过程应该有多大自主权，在实际操作中如何达到这种程度？学校是否有义务教导政治经济事宜，包括当代社会流行的国家主义原则？是否应该允许对现存社会秩序进行批评？如果允许，应该采取怎样的方式？如果排除掉一切有争议的问题，学生所受的教育能否使他们有效地参与社会生活？

（2）除了由领导制定的目标以外，教育体系作为一个整体是没有目标的，以至于它不具有统一的、有感染力的积极性，该情况是由没有认识到教育潜在的社会性所造成的，这个观点的正确性有多少？学生们离开学校走向社会时，对他们将要面临的问题和事件是不是没有足够的认识？就算该情况属实，如果教育体系和管理者没有意识到自己负有社会规划的责任，那么它会得到纠正吗？

（3）如果（a）教育没有更大的自主权，如果（b）教育者对使他们能够担任社会领导者的社会知识和利益应当负有责任这一点没有得到更大程度的认识，那么教师中能否形成核心的职业精神？

（4）高层曾表示任课教师的个性和自由正在减少，“教师越来越像是一部没有情感的大型机器中的一个齿轮”，这个言论的正确性有多少？它的原因和补救措施分别是什么？管理者的工作与教师的是不是相差太远？目前，标准化测试管理存在怎样的趋势？它是否倾向于把任课教师的注意力集中于统一结果，从而产生机械性教学？它是否以牺牲个体发展为代价，培养出了一种根据学生对事先确定的标准化学科的掌握情况而给他们分类的体制？他们的管理可能采取怎样的测试和方式以更多地释放教师在工作中的创造性？目前的管理程序在多大程度上是基于对任课教师智力能力的不信任？如果不给予教师更大的自由，这些能力会得到提高吗？

（5）如果与有争议的社会问题相关的一切都严格地被排除在思考的范畴以外，那么被视作教育的一个目标的批判性思考和独立思考的能力能够获得吗？如果思考仅限于技术问题，而将这样的社会材料排除在外，那么还能够期望思考习惯发生“转变”吗？

（6）实现民主的社会合作的愿望和能力，其发展会遇到哪些具体障碍？——因为有言论称这也是一个重要的教育目标。资本和劳动力的关系、工人组织的历史和目的、失业现象的原因和程度、税收方法、政府与国家收入再分配的关联、合作型社会对竞争型社会，诸如此类的问题能否在学校教室里进行思考？关于家庭关系、禁酒、战争与和平，也有着同样的问题。

（7）学习如果来自真实经验并与之相关，会是最容易、最有效的，这个原则得到了普遍接受。那么从逻辑上和实际上来看，该原则在多大程度上暗示了影响我们学校经验的经济政治活动的结构应该在学校得到系统的关注？

（8）现在的学校工作其目的在多大程度上是在为个体的个人成功作准备？在多大程度上依靠竞争的刺激？这些因素在多大程度上与民主合作的职业目标相一致？

（9）学校在多大程度上可以并应该涉及种族与阶级的往来和歧视所产生的问题？与黑人、北美印第安人、新生移民人口相关的问题是否应该明确地得到思考？对于学校内部存在的文化传统和观念差异，校方应该持怎样的态度？是应该致力于培养还是消灭它们？为进一步促进我们人口中各民族间的友谊和相互理解，学校可以并应该做些什么？

（10）关于我们的国际关系，也存在同样的问题。爱国主义教育对其他民族是否存在敌对的倾向？美国史的教学设计在多大程度上应该以牺牲历史事实为代价来弘扬“美国主义”（Americanism）？我们与加勒比地区的关系、使用武力干预财政和经济问题、我们与国际法庭的关系，此类具体的国际关系问题是否应该成为教学内容？

这些问题的提出，是为了使所总结的三个原则的意思更加具体，它们之所以有关，是出于以下确定无疑的理由。第一，目标的制定，一般性的也好，具体的也罢，往往会变得正式、空洞、甚至只说不做，除非后者被转化成有关学校实际工作的条款。第二，学校与生活相脱节，这是造成教学工作效率低下、缺乏活力以及没有形成更加积极的职业精神的主要原因。第三，学校和生活无法形成更加密切的关系，除非教学体系能够严肃不断地关注妨碍这种关系建立的原因。第四，考虑到学校所承担的社会责任，特别是有关我们时代的重大事件和问题，有必要赢得全部教育主体的支持，包括任课教师。

这些原因背后隐藏了一个信念，即教师所作出的承认他们具有社会职能的设想，一定会得到公众积极的回应；而目前公众之所以反对自由思考社会问题，是因为教育行业没有积极、有组织地争取自己的自主权。

（战晓峰 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·晚期著作》第5卷，第254—257页。

[2] 首次发表于《学校与社会》，第32期（1930年8月9日），第188—191页。这是1930年6月28日全国教育委员会（National Council of Education）召开的会议的讨论依据。