思维的本质 第十九章　结论

思维中有若干因素，应该互相平衡而调节的，却常被分离而互相抵触。我们现在再将这几个因素，提示出来，以为全书的总结。

一　无意与有意

内含与外表

“理解”这名词的一个意义，是完全认定，或假定。事物的已理解的，是假定为当然，而无须外表的说明的。两个人在谈话中，互相理解就因为他们有共同经验的背景。这背景是假定的，内含的，是交换观念的一个中介，倘使要把它发掘出来，加以叙述，那便是痴呆了。

但是倘使两个人在意见不合的时候，便须比较各人内含的假定；无意间的假定，要拿出来作有意的说明。这样，他们才能把误解的根源去掉。一切有效的思维，实在包含着这无意与有意，内含的假定与外表分析的律动。一个人自己进行他的思维，无意间假定了一种观念的系统，也和与别人谈话的时候是一样。一种背景，一种目的，完全支配着他外表的观念，而用不着有意地自己说明。他有意的思维，进行于这无意的背景所定的限度里。然而反省既起于问题，则思维在这样进行之中，到了某种限度，便有有意检查那背景的必要。到了这限度，无意的假定，便须拿来作有意的分析了。

心智生活的这两个方面，怎样能够保持适当的平衡，我们不能制定任何的规则。无意的态度习惯，到了什么限度，便该检查，抑制，没有一定的律令。有意的检查和分析，到了什么限度，便该终止也没有人够聪明而能仔细说出来；我们只能说，可以进行到能够明白个人所有的问题而引导他思维的限度，使他不至于有错误的观察或推理，而又有进行探究的方法。可是这样说，依然没有说明多少。这种平衡全视个人的倾向和机智如何，教育的成功没有比培养这种平衡的态度更重要。

我们以前批评的“分析”的教学方法，就犯着一个错：本来学生无意的态度可以充分含蓄的，它偏拿来作有意的说明。探求人人所已知，说明人人所已解，既属无聊的干涉，也引起厌倦的心情。这种教学方法，是容易使好奇心丧失的。

反之，我们以前所批评的机械技能的熟练，我们所注重的感觉问题。应付新异，都是说明，困难或疑问，有有意提示的必要。只求迅捷的技能而不问新异的情境，只求正确的解答而故意避开了疑难，其为害于思维的发展，也和故意说明已知已解的是一样。遇有困难，便须有意地检查；知识要能应用，便须有意地组织。在学习的开始，无意的心智活动，即使有散漫的弊病，也应该宽容；到了学习的后段，则有意地复核，说明，便必须奖励了。这无意和有意的活动，内含和外表，前进和回顾，必须交相为用；前者给我们活泼新鲜的兴趣，后者给我们控制思维的能力。

即以本书思维的分析为例

以上的论点，就可以拿本书中思维的分析做一个例子。读者看了这书，如以为学生在学习和教课的时候，应当有意地分析控制思维的各方法，那便不对了。我们的意思是：基本的控制，在于控制学生工作的条件，供给可以刺激暗示，引导推理证明的情境。至于这分析的价值，在于指示教师以控制思维最好的方法；教师是要知道的，学生却不要逐步有意地分析自己的态度和方法。而且教师在供给了思维的适当情境以后，学生的活动，对于目的和手段，虽是有意的，但对于自己的态度和方法，尽可以无意地进行了。在艺术的工作里，如写作、绘画、音乐等，艺术者的心思全用在创作事物上，而不用在自己的动机和态度上：这是教学上最可取的，我们要以艺术者作模范。我们的控制，要行之于情境的安排上。只有遇着特殊的疑难，或一再的错误，我们才引起学生注意到他们态度和方法，而说明其原因：这时的有意的分析，才是有帮助的。

紧张与潜伏

我们常有这样的经验：在一个题目上用心得过久了，心智会失却了它的灵敏；轮子还是在运转，却磨不出新的谷粉来了。这一状态，便警告我们应该有一个休止，一点变换。紧张过后，应该跟着有一个松懈期间、潜伏期间，让思维像孵化一样，慢慢地潜滋暗长。在这期间，所获的材料，重新组织起来；事实和原则，自然融合在一起，隐的显了，纠纷的理清了，结果是疑难涣然解释了。许多人遇着了复杂而难解决的实际问题，只有带着他们的问题去眠息，等到一觉醒来，竟是豁然贯通了，一个计划已经孵化出来了。当然，对于那问题有关的事实，不先经有意的思索；对于可能的解决，不先经反复的衡量；那也绝不会得到这种侥幸的发明和解答。所谓潜伏是思维整个律动里的一个形态。

二　过程与结果

工作与游戏

在心智生活中，过程和结果，也要保持一个平衡。这在讨论工作与游戏上，已见得它的重要。儿童在游戏中，兴趣集中于活动；动作、印象、情绪的连续已够满足了，并不问什么结果。在工作中呢，结果控制着他的手段。这二者的分别，只是兴趣方向的变更，并不是什么根本上的分裂。如果把这兴趣的侧重，化成二者的分离，那就使游戏退化而为顽嬉，工作退化而为苦役了。

游戏不应变成顽嬉

所谓“顽嬉”（fooling）是任意的力的发泄。而游戏则因有结果的认识，所以观念和动作的连续，是有秩序的。如果把结果的认识完全去掉，这连续中的观念动作便各个分散，而成为任情的、幻想的、无目的的，那就只是顽嬉了。小孩和动物都有顽嬉的倾向，这倾向也并不是完全坏的，它抵抗了习惯和常规的束缚。即使是梦想幻想，也可以引起思维的新的路向。但是这种顽嬉的过度沉溺，便是心智生活的散漫和枉费。唯一矫正的方法，是使儿童能够认识他们的活动的结果。

工作不应变成苦役

但是兴趣如果只限于结果，那就使工作变成苦役了。所谓“苦役”（drudgery）是对于结果的兴趣不充满于过程的工作。做苦役的人，只管所得的结果，而完全不管做的价值。他厌恶用力；而以用力为免不掉的苦难。大家知道，这世界上有许多必做的工作，是没有内涵的，没有乐趣的。可是说儿童应该受苦役的训练，以养成忠于职务的能力，就大错特错了。强制儿童做厌恶的工作，结果是厌恶和躲避，而不是对于职务的忠诚。要使儿童乐于做本来所不感兴趣的事，最好的方法，是要他理解所得结果的价值，使价值的感觉，从结果而转移于过程。这样，过程因为和结果发生了联系而借得了结果所有的兴趣了。

工作与游戏的态度的平衡

工作与游戏分离的弊害，正如俗谚所说：“工作无游戏，小孩变呆子。”反之，有游戏而没有工作，便只有顽嬉，而顽嬉是近于“痴愚”（foolishness）了。游戏而同时又严正，这是可能的，也是理想的心智生活。在心智对于一个问题有着自由玩索的时候，只感着好奇和活泼，而没有独断和偏蔽。这种自由的玩索，并不是以问题为顽嬉，而是能够超脱成见和习惯的信念，对于问题自身的展开的兴趣。自由的玩索，是虚心，是不受外诱的对思维完整的信仰。所以它是严正的，它要求问题自身发展的贯彻。它是与浮躁或轻率不兼容的，它要求问题解答的结果的审察。所谓“为真理而求真理的兴趣”，实在是最严正的；然而这种兴趣，就与自思玩索的爱好相同。

社会的情境，使财富的有余奖助人们的荒嬉，贫穷的压迫强制人们的苦役，以致游戏和工作，看成分离的了。但在儿童时期，自由的游戏和严正的思考的联合，还是一个可以实现的理想。关于儿童生活的许多好的描写，固然显出他们的无忧无虑，不管将来，也形容了他们的专心一意，对付现在。为现在而生活，并不是不容许现在的意义的蓄积。现在经验的扩充，正是儿童的正当的特权，也是他们将来生长的最好的保障。童年对于将来的经济问题的关心，在某一方面，虽可以磨砺他们的心智，而这种早熟，这种老成的代价，便是好奇和灵敏的丧失。

艺术者的态度

艺术起源于游戏，这是一句常说的话。不管这句话是否在历史上正确。它指出游戏和严正态度的调和，是艺术的理想。艺术者如过分专力于方法和材料上，虽可以造就很精的技巧，却没有得到艺术的精神。反之，丰厚的意象，如超过了所娴熟的技能，虽得到艺术的精神，又缺乏充分表现的技巧。只有目的的认识，能够借适当的方法使它具体表现出来；同时方法的注意，又受了目的认识的感发，才是艺术者的典型的态度。这种态度，在我们一切活动里都可以有的，并不限于习惯上称为“艺术”的活动。

教师是艺术者

教学是艺术，真正的教师是艺术者，这也是一句常说的话。教师能否当得起这艺术的殊荣，就看他能不能培养儿童和青年们这种艺术的态度。有些教师，很能够激发热忱，鼓舞努力，到这种程度，是好的。但最后的测验，远要看他能否把这热忱转化为有效的力量，能否使学生深入精细，获得方法的熟练。如果不能，那就不能维持学生的热忱；而这种理想，也只留渺茫的回忆而已。另有些教师，很能够陶炼技能，得到熟练，到这种程度，也是好的。但若不能辅以价值的审辨，和理解的增高，那么所得的技能，便会浪费于任何的结果。这种技能，随着情境的不同，也徒然作为图己之利，或迎合他人，或勉操苦役的工具而已。能够指示感发兴趣的目的又能够训练实行的过程，使得两方面圆融贯彻，这是教师的难题，同时也是他的报酬了。

三　远与近

相熟生轻蔑

留心避免和儿童经验相远的教材的教师们，看到儿童对于很陌生的事情，兴趣盎然，对于很熟悉的材料，反而漠然无动，他们常引为诧异。在地理学科里，儿童绝不喜欢研究乡土的环境，却神往于大海高山。在语文学科里，他们很不愿意描写切身的经验，而畅写着深文奥义。一个有教育的妇女，对工厂里的女工，演讲小妇人的故事，女工们听得不耐烦，说：“那小说里的女孩子的经验，并不比我们的更稀奇。”他们要听大人物的故事。一个关心于劳动心理问题的人，某次问苏格兰纱厂里的一个女工，她整天在想些什么。她答：“只要机器一开动，用不着十分注意的时候，便做她将来怎样做一个公爵夫人，有终生用不尽的家财的美梦。”

我们叙述这些例子，并不是劝人多用生僻怪异的教材，而只是着重这么一点：相熟的和相近的，本身并不能引起思维，只有拿它们来了解陌生的和相远的，才有用处。心理学常说，人对于旧的，熟悉的，没有很特别的注意。这是很有理由的。常在变换中的情境，急需适应，如其专注意在旧的事情，那是不经济而危险的。思维要留着对付新的和疑难的。要儿童专心在已熟悉的材料上，便无怪他们漠不关心。旧的和近的，不是我们注意的目标，而是我们注意新的和远的中所用的工具；它们不构成问题，只供给解答问题中所需的材料。

新与旧的平衡

这就说到了思维中新与旧，远与近的平衡了。远的供给刺激和动机，近的供给观点和材料。换句话来说，最好的思维，要有难与易的调剂。太易了引不起探索，太难了没有法子去探索。

远与近的交互作用，也是不可少的。凡有思维必须所已见的能够暗示所未见。所以旧的必须在新的情境中提示出来，才有刺激思维的作用。可是全是新的也不成，也不能有暗示的根据。在算术里，教分数的时候，若不表明儿童学整数中所得的观念的关系，那便茫然不易理解。等到分数熟悉了，儿童便会把分数看成替代的符号，而立刻发生相当的反应了。但要把分数用来解答更新的问题，则他的反应也依然不是机械的。新教材化成了旧经验以后，又可以用来融化更新的教材，这螺旋形的进程，没有限制。

观察供给近的想象供给远的

在心智活动里，想象和观察的同时需要，也可以说明上述的原则。尝试“实物教学”的教师们，常见到儿童遇着新的便感觉惊奇，遇着旧的只感觉沉闷。旧的事物，引不起想象的活动。天天观察着事实，事实把儿童看得呆了；不是事实会使人呆，只因为把事实弄成呆板的死物，以致没有想象的余地了。如果能在新的情境中提示出事实来，那么，想象又很丰富了。反过来说，想象也不是虚幻。想象的作用在于发现事实中的实际和可能，在于由近以及远，由显以及隐。历史、文学、地理、自然科学甚至几何学、算术都有非想象不能理解的材料。想象使观察更广更深；如果它变成幻想，那它才妨碍观察。

最后，个人对人物的直接经验与从知识传递中所得的种族经验二者的相联，也可以表示近与远的平衡的必要。巨量地传递知识，常有淹没个人的直接经验的危险，而使知识失却了它的人生的关系。教师能够使传递的知识，刺激儿童感觉行动的直接的经验，以发展更完满更有意义的人生。那才真的是人师，而不只是教匠。真正的知识的传递，包含着思想感情的传导；如果它不能使儿童和种族间发生共同的思想和感情，那么，也就不能称为传递了。