民主与教育 第十四章 教材的本质

1.教育者和学习者的教材

迄今关于教材的本质，我们在原则上都已说过了（见第165页），没有其他东西要补充了。在一个有目的的事态的发展过程中，教材包括人们观察到、回想到、读到和说到的各种事实，以及提出来的各种观念。为了更具体地说明这一点，必须把教材与学校教育的材料、构成课程的科目联系起来。那么，把我们关于教材的定义用到阅读、写作、数学、历史学、自然研究、图画、歌唱、物理学、化学、现代语言和外语上，其重要意义何在？

让我们回顾一下前面讨论过的两个论点。一个论点是，在教育机构中，教师的作用是提供环境以刺激学生回应，指导学习的进程。归根到底，教师能做的一切就是调整刺激，使学生的回应尽可能形成可取的理智和情感倾向。显然，课业或课程教材与教师提供的环境紧密相关。另一个论点是，为了赋予已形成的习惯以意义，社会环境是必要的。如前所述，作为“非正式教育”，社会交往母体直接就携带着教材。在这里，个体的教材就是与他相关联的人们的所言所行。这一事实，为人们理解正规教育或有意开展的教育的教材给出了提示。在伴随原始社群的行动和仪式而来的各种故事、传统、歌谣和礼拜仪式中，人们可以发现其中的连接纽带；这些东西象征着从先前经验中积淀下来的那些意义，群体成员都非常珍视它们，视之为集体生活的重要观念。尽管这些东西没能成为在诸如饮食、打猎、开战与休战、织毛毯、做陶器、编篮子等日常事务中显现出来的技能的一部分，但人们有意识地让年轻人对它们留下深刻的印象，就像各种入会仪式那样，使之带有强烈的激情。人们还千方百计有意识地保留群体的神话、传说和庄严的言辞和惯用语，使之不朽，而不是传递群体中直接有用的风俗。这是因为，在普通的联合过程中，后者人们容易学会，而前者则不容易获得。

随着社会群体在发展中变得日益复杂，它更加相信，依靠从过去的经验中积淀下来的各种标准观念，人们习得了更多的技能。因此，出于教育后人的目的，社会生活的内容得到了更加清楚而系统的表达。正如我们以前已注意到的，人们之所以有意识地深入考察社会生活，吸纳其最重要的意义，并把它们整理得相互融贯且系统分明，其主要动机很可能是为了教育年轻人，使他们延续群体的生活。这种选择、表达和组织的工作一经开启，就一直会延续下去。书写和印刷的发明，极大地推动了这一过程。最终，学校课业的教材和社群的习惯及理想的各种关联被隐瞒甚至掩盖起来。乍看起来，这些纽带变得如此松散，以至于几乎不存在，好像教材不过是出于自身兴趣而存在的知识，而学习不过是掌握教材的行为，旨在教材本身，与任何社会价值无关。既然出于实践的理由，抵制这一趋向是格外重要的（见第10页），那么，理论探讨的首要目的就是清晰地阐明那种如此容易从人们视野中隐去的关联，从而具体地展现学习进程中那些作为主要的构成要素的社会内容和功能。

从教育者和学生的立场来看，必须考虑几个要点。从教育者的角度来说，教材知识的重要性远远高于学生当下的知识，它提供的是明晰的标准，向教育者揭示未成熟学生的自然活动的各种可能性。（1）学校课业的教材，把目前值得传递下去的社会生活的意义转化为具体而精细的术语。这种教材通过有系统、有组织的形式，把文化中需要传递下去的本质成分清楚地摆在教育者面前，从而防止他在意义尚未被标准化的情况下白费力气。（2）人们以往拥有的观念都来自活动，认识到这一点，使教育者能够理解年轻人表面看起来冲动、盲目的反应有何意义，能够提供指导这些反应所需的刺激，从而使它们发挥作用。教育者对音乐了解得越多，就越能理解一个儿童早期音乐冲动的各种可能性。经过组织的教材象征着这样一些经验的成熟果实，这类经验与上述可能性相似，涉及相同的世界以及与这些可能性相似的力量和需求。它们并不代表完美或绝对可靠的智慧，但对于促进新的经验，即在某些方面可能优于现有知识和艺术品所包含的造诣来说，是所能掌握的最好的教材了。

换句话说，从教育者的立场来看，形形色色的课程所代表的是起作用的资源、可利用的资本，但是，课程总是与年轻人的经验相脱离，这不是表面现象，而是实际状况。因此，学习者的教材不应该、也不可能等同于成人明晰的、体系化的教材，以及书本和艺术品中的材料。后者象征着前者的各种可能性，而非前者的现有状态，它直接参与、进入专家和教育者的活动，而不是初学者和学生的活动。人们之所以在对课本和其他已有知识的表现形式中犯错误，就在于没有记住这个道理，即教师与学生是从不同的立场出发去看待教材的。

实际上，正因为教师与学生对教材的态度存在着很大的差异，因而非常有必要了解人类本性的结构和功能。学生只是潜在地表现出来的东西，教师却现实地呈现它。也就是说，学生还在学习的东西，教师已经知道了。因而，这两者面对的问题截然不同。教师在从事直接的教学活动时，必须把教材说得头头是道，并把注意力集中在学生的态度和回应上。他的工作是理解在与教材相互作用时学生的态度和回应，而学生的思想自然应该集中在当下的问题上，而不是在他自身。我们可以用稍有不同的方式来阐述同一个论点：教师不应该忙着应对教材本身，而应该关注教材与学生当下的需求、能力之间的配合。因此，教师只有学识是不够的。实际上，除非教师有惯常的态度，会关注自己的学识或已掌握的教材与学生自身经验之间的相互作用；不然，教师的学识或掌握的教材——就其自身来看——有些特征对有效教学反而有妨碍作用。首先，教师的知识极大地超越了学生所熟知的范围，涉及各种超越未成熟的学生的理解力和兴趣的原则。就其自身而言，教师的知识不能表现学生经验的生活世界，就像天文学家有关火星的认知，不能表现一个婴儿对他所处的房间的熟知一样。其次，成熟的学者对材料的组织方法不同于初学者。有人说，年轻人的经验是未经组织而杂乱的，是由分离的碎片组成的，这是不准确的。因为它是通过与直接的、实践的兴趣中心点相关联而被组织起来的。比如，儿童的家是他组织其地理知识的中心点，他自己在当地四处活动，也去海外旅行，还有他朋友的故事，为他提供了把各种信息知识结合起来的纽带。然而，对地理学家和发展了这些经验的人来说，他们组织的地理学是基于各种事实的相互关系，而不是基于他们与自己的房子、身体活动及朋友的关系。对一位饱学之士来说，材料是广泛的、被准确界定的，而且在逻辑上是融贯的；但对尚在求学的人来说，材料是流动的、局部的，是经由他个人的事务而被关联起来的。[1]教学的问题，就是要使学生的经验沿着专家已知的方向向前发展。因而，教师必须了解教材，以及学生各种特殊的需求和才能。

2.学习者的教材的发展

在不歪曲事实的情况下，我们有可能把教材在学习者的经验中的发展划分为三个十分典型的阶段。起初，知识作为才智能力的内容，即做事能力而存在。这种教材或已知材料的表现形式为对事物的熟悉或亲知。接着，这种材料通过知识或信息的交流，逐渐得到积累和深化。最后，这种材料被扩展，并被彻底地打造成理性或逻辑地组织的材料——比较起来，只有精通这一学科的专家才具备这些材料。

（1）人们最初接触到并根深蒂固地存留在心中的知识是有关“如何做”的知识：如何行走，如何说话，如何阅读，如何书写，如何滑冰，如何骑自行车，如何操控机器，如何计算，如何骑马，如何出售商品，如何管理人，诸如此类，不胜枚举。有人倾向于认为，适应于某个目的的本能行为是一种不可思议的知识，这种观点并不合理却很流行，从而表明人们有某种强烈的倾向把对行动手段的智性控制和知识视为同样的东西。学院式的知识概念只注意合乎科学地清晰表述出来的事实和真理，却忽略了其他的一切。如果教育受到这种知识概念的影响，不能认识到初始的或原初的教材只是作为涉及运用身体、处理材料在内的积极行事的材料而存在，那么，教育用的教材就脱离了学习者的需求和目标，成了只是学习者按要求记住、背诵的东西。相反，认识教材发展的自然过程，始终是从那些涉及从做事中学习的情境开始的。各种技艺和日常事务，对应的是知道如何着手实现目标的知识，形成了课程的最初阶段。

指称知识的通俗词语一直保持着与行动能力的关联，而这已被学院式的哲学理论丢失了。例如知道（ken）和能够（can）是同源词。“关注”（attention）意味着关照某物，既有喜爱它的意义，也有照料它的意义。“留意”（mind）意味着以行动来实行指导——比如一个孩子留意他母亲——以及照顾某物，比如一位护士留意婴儿。细心周到，考虑周详，意味着留心他人的诉求。理解（apprehension）意味着理智上的领会，也意味着对不好后果的担忧。具有很强的意识或判断力（good sense or judgment），就是知道在一个情境中所要求的举动；洞察力（discernment）不是为分辨而分辨，不是进行那种被人贬斥为吹毛求疵的练习，而是基于行为对事态有所洞见。智慧（wisdom）总是与对生活的适当指导分不开。唯有在教育中，知识主要指某些远离行事活动的信息储备，而在农民、水手、商人、医生或实验室的实验员的生活中，情况却从来不是如此。

当人们不得不以一种智性的方式应对事物时，就产生了亲知或熟悉。人们最为熟知的事物是他们经常使用的事物——泛泛而言，比如椅子、桌子、钢笔、纸张、衣服、食物、刀叉；而根据一个人在生活中所从事的不同事务，它们又被区分为更为专门的对象。在由“亲知”一词所提示的那种亲近而富有情感的意义上，有关事物的知识是指人们有目的地使用事物的过程中所沉淀下来的东西。人们频繁地用一个事物行事，或作用于它，由此就能预料它将如何起作用和如何反应——这就是亲历亲知的意义。人们对熟悉的事物有心理准备，它们也不会乘人不备、或出其不意。这一态度本身带有亲和或友善、轻松而有启发的意味，而人们不习惯于应对的事物，则是陌生的、外来的、冷冰冰的、疏远的和“抽象的”。

（2）然而，关于知识初期阶段这一细致的论述，很可能扰乱人们的理解。其实，这个初期阶段的知识，包含了人们通过不经意的学习而习得的所有知识。各种模式有目的的行动，既包括与事物打交道的活动，也包括与人打交道的活动。各种交流的冲动和交往的习惯，必须适合于能够维持与他人之间的和谐关系，从而形成大量的社会知识。通过对这种相互交往的参与，一个人从别人身上学到了许多东西。他们讲述自己的经历，也讲述听闻的经历。如果一个人对这些交流感兴趣或投以关注，那么，与别人交流的东西也就成为他自身经验的一部分。与他人积极地联系，成为人们在关注事务的过程中密不可分、至关重要的一部分，因此，人们不可能划出楚河汉界，说出“我的经验到这里为止，那里开始是你的经验”那种话。在共同的事业中，人们彼此都是伙伴，他人与我们交流他们参与到这个事业的经验，这种经验便融入我们自己做事所产生的经验之中。耳朵、眼睛或手都是经验的器官，人们可以用眼睛来阅读报道，以便了解没有亲眼所见的事情。对人们来说，时空上遥远的事物与他们能闻到、摸到的事物一样影响着行动的实行。这些东西都确实与人们有关，所以，任何有关它们的描述，只要有助于他们处理手边的事情，都属于个人经验。

人们常常称这种教材为信息。交流在个人行事中所占的位置，为评估信息材料在学校中的价值提供了标准。这种信息材料是从学生所关心的某个问题中自然地发展出来的吗？它是否适合学生直接熟悉的知识，从而提高它的效力、深化它的意义？如果信息材料符合这两个要求，它就是有教育意义的。学生听到、读到多少，本身并不重要——如果学生对此有需要，而且能够应用到自己的某个情境中，那就越多越好。

然而，在实践中达成这些要求，并不像在理论上制定它们那样简单。现代交往领域的扩展，新设备的发明，使人们得以熟知遥远的天际、过往的历史事件，而用以记录和传播信息——不论是真正的信息，还是声称的信息——的装置，比如打印装置价格的下降，形成了数量巨大的可交流的材料。用这种材料去吞没学生，比起使这种材料融入他们的直接经验中去，要容易得多。而这种材料塑造的另一个陌生的世界，恰恰凌驾于个人亲知的世界之上，这种情况屡见不鲜。为了学校的目的，为了背诵和升级，学生不得不去学习这一陌生世界的各个部分。对当今大多数人来说，“知识”一词最显著的含义是指由他人所确定的大量的事实和真理，是图书馆书架上陈列着的一排排地图册、百科辞典、史书、传记、游记，以及科学论文中的资料。

这蔚为壮观、浩如烟海的材料，在不知不觉中影响了人们关于知识的观念。知识作为人们积极关心的问题的成果，积淀在陈述和命题之中；而这些陈述和命题，本身也被视为知识。知识既是探询的结果，也是进一步探询的资源；如果抛开这一定位，知识的记录也会被看作就是知识。人的心灵为它以前赢得的战利品所俘虏。这种战利品不是被当作人们向未知领域开战的武器，而是被用来禁锢知识、事实和真理的意义。

如果逻辑学家和哲学家也坚持把知识等同于陈述信息的命题，那么，这一理想几乎支配着整个教育领域，就是意料之中的了。“学业课程”在很大程度上由分布在各种课业中的信息构成，每门课业又分成若干课，这些课则把所有积累的信息以一系列碎片的状态呈现出来。17世纪，信息的储量尚少，因而人们尚有可能确立这样的理想，即对知识有百科全书式完整的把握。如今信息储存如此之多，显然，任何人都不可能把握所有储存的信息。然而，这个教育理想却没有受到多大的影响。学生要对每一门科目，或至少是选定的一些科目有所涉猎，取得相应的信息，依然是从小学到大学制定课程所遵照的共同原则。较为简单的部分被安排在开始几年的教学中，越往后，教学的东西就越难。

教育者抱怨说，学识并不塑造性格品质，也不影响行为举止。他们反对只凭记忆就能完成的作业，反对填鸭式的用功，反对靠蛮劲专注“事实”，反对热衷于过分琐碎的划分和被误解的规则和原则。显然，这些主张都是从上述事态中引申出来的。一般说来，二手知识、他人的知识容易停留在言辞上。毫无疑问，信息是由语词来表达的，交流也必定通过语词才会发生，但所交流的东西如果不能被组织起来并融入学生的现有经验中，就沦为单纯的语词，成为缺乏意义的纯粹的感官刺激。这样一来，语词的作用就只是唤起学生机械的反应，培养他们使用发声器官重复陈述的能力、手写的能力或“计算”的能力。

所谓见多识广，就是消息灵通，就是自由地支配对有效处理问题、增加解决方案本身的意义所需要的材料。信息性的知识就是一个人在不确定的情境中，能够依靠的已知的、固定的、确定的、有把握的材料。它多少有点像使心灵从怀疑通向发现的桥梁，发挥着理智的中间人的作用。作为增强新经验的意义的中介力量，它以有效可用的方式浓缩记录了人类各种先前经验的最终成果。当一个人被告知布鲁图斯[2]刺杀了恺撒，或者一年有365又四分之一天，或者圆的周长和圆的直径之比是3.1415……他所接受的是别人确实认可的知识，对他自己来说，却只是认识上的一个刺激。他对知识的习得，有赖于他对所交流的东西的回应。

3.科学或理性化的知识

人们用科学来称谓知识的最典型的形式。就其程度而言，科学代表的是完美的学识成果——学识之登峰造极状态。在某一既定的情况下，已知的东西就是确定的、确实的、已决定的、已解决的东西，就是人们用来展开思考的出发点，而不是他们要思考的对象。知识在其崇高的意义上，不同于意见、臆测、推测，以及纯粹的惯例。在知识中，事物是确定的，即它们就是这样的，而不是别的样子。但是，人们凭经验就能意识到，在教材的理智确定性和他们的确定性之间是有差别的。可以说，人们天生适合信仰；自然容易轻信。未受规训的心灵不喜欢悬疑不定和理智的迟疑，而是倾向于作出断定。它喜欢事物未被扰乱、稳定不变，而且认为它们理所当然就应该是这样的。熟悉、公认的名声，以及与欲望的投合，都容易被用作为衡量真理的标尺。无知容易使人犯自以为是的毛病，它本身就是知识更大的敌人。苏格拉底曾经声称，认识到自己无知是有效地爱智慧的起点。而笛卡尔则宣称，科学源自怀疑。

材料、资料或观念的价值必须受实验的检验：它们本身就是试验性的、临时性的，我们已经对此进行了认真的探讨。人们对过早地作出认可和下定论的偏好、对悬置未定的判断的反感，是他们自然地趋向于简化检验过程的迹象。人们满足于肤浅而急功近利的应用，假如这些应用产生一些令人满意的结果，他们就认为自己的假定得到了确证。即便出现失利，他们也倾向于抱怨运气不好，或环境不适，而不归咎于自己的材料和思想不充分、不正确。出现坏的结果，人们也不是归咎于自己的方案有差错和对各种条件的探询（从而取得修正方案的材料、扩展对各种条件进行探询的刺激）尚不充分，而是责怪命运不佳，甚至不管自己是如何运用这些概念去解决问题的，而依然自鸣得意地坚持这些概念。

在人们与这些自然习性以及由此衍生的恶果相抗争的过程中，科学象征着护卫者。科学由各种专门的工具和方法所构成，借由它们慢慢地进行探索，人类才有可能在其流程和结果可检验的条件下进行反思。科学是人为的（一种习得的技艺），而不是自发的；是习得的，而不是与生俱来的。因为这一事实，科学在教育中占有独一无二的、无比尊贵的地位；然而，也正是因为这一事实，产生了使科学的正当使用有如临深渊的危险。如果一个人没有受过科学精神的启蒙，也就尚未掌握迄今为止人类为进行有效指导的反思所发明的最好的工具。这种情况下，他不但不能利用最好的工具开展探询和学习，而且不能了解知识的完整意义，因为他不知道哪些特性能使知识区别于意见及来自权威的信念。另一方面，在技术高度专业化的条件下，科学标志着认识日臻完美，这一事实使科学的各种成果顾影自怜，从而远离了日常经验——人们通常会用“抽象”一词来称谓这种超然的品质。与其他形式的信息知识相比，当教育中出现这种隔绝状态时，科学知识更容易遭到如下的危险，即随机地向学生提供现成的教材。

我们已经以“探询和检验的方法”这个观点定义了科学。乍看起来，这个定义似乎与科学是经过组织的或体系化的知识这一时下通行的概念相对立。可是，这种对立只是表面上的；一旦这个定义变得完整，对立也就消失了。使科学得以被区别开来的界限，不是泛泛而言的组织性，而是通过充分的检验而形成的那种类型的组织性。一个农民的知识，在他所能胜任的程度上是系统化的，是基于用手段实现目的这样一种关系而被组织起来的，即通过实践被组织起来的。把培植农作物、饲养牲畜等活动组织成为知识（作为经过充分检验和证实的这种褒义层面上的知识），是偶然的。但是，科学的教材却明确地参照成功开展的发现活动以及作为专业化事业的认知活动而被组织起来。

参照相关科学的确证类型，上述论述便得以阐明。这是理性的确证——逻辑上的担保。因此，科学组织的理想是：每个概念、陈述都应该从其他概念、陈述中得出，因而也能推导出其他的概念、陈述。诸概念、命题彼此之间相互蕴含，相互支撑。“推导且确证”这一双重关系，也就是“逻辑的”和“理性的”这两个术语的意思。水的日常概念，要比化学家对水的观念更适合用在饮用、洗涤、灌溉等日常用途上。但是，从在探询中的地位和用途这个角度看，化学家把水描述为H2O更胜一筹，因为他把水与其他事物的知识关联起来，说明关于水的知识是如何得出的，它与有关事物构成的其他知识有哪些关系，并以此而描述了水的本质。严格说来，它没有展示关于水更多的客观关系，如水是透明的、液态的、无臭无味的、适宜解渴的，等等。水具有这些关系，与它由两个氢原子和一个氧原子结合而成一样，都是真实的。然而，从为弄清事实而展开发现活动这一特殊目的出发，后者表达出来的那些关系是根本性的。一个人越是注重组织性为科学的标志，就越会坚持方法在科学的定义中是第一位的，因为方法界定了科学之为科学的特殊的组织类型。

4.教材的社会性

我们将在接下来的几章中讨论学校活动和课业，并把它们作为已讨论过的知识演化过程中相继的诸阶段，因为前面的评论主要关注教材的理智方面，因而需要对教材的社会性补充说几句。即使在至关重要的知识中，在与真正的问题相关、为目的所驱动的那种资料和观念中，也存在着深度和广度上的区别。因为各种目的的社会范围不同，各种问题的社会价值也不同；因为在教育中有广泛的材料可供人们选择，因此，对教育（尤其在它极为不专门化的所有阶段）来说，重要的是采用社会价值作为自己的标准。

一切信息知识和系统化的科学材料都是在社会生活的条件下被创造出来的，都是通过社会手段得以传播的，但这并不能证明，就塑造社会成员的性情倾向和提供他们以能力储备的目的而言，一切材料的价值都是相等的。一个课程方案必须考虑让课程适合现有共同体生活的需求；必须带着改善共同生活的意图来挑选课程方案，从而使未来比过去更美好。此外，还要首先考虑基础要素，其次考虑提高改进，然后再考虑设计课程。就社会性而言，根本的东西是与群体最广泛地共享的经验有关的东西，即基础要素。代表特定群体需求和专业事务需求的东西是次要的。这个说法是有道理的：教育必须首先是人类的，之后才是专门的。然而，说这句话的那些人头脑中所想的“人类的”一词，往往只是指特定的阶层，即维系古典传统的饱学之士者的阶层。他们忘记了，教材必须与人之为人的共同兴趣相关联，才真正是人类的。

为了维系自身，民主社会特别依赖于在制定学业课程的过程中使用宽泛的人类的标准。如果出于狭隘的功利主义的目的而为大众教育选择教材，对少数人接受的高等教育则采用特定的有教养阶层的传统，那么，在这样的文化土壤中，民主是无法兴盛起来的。有人认为，基础教育的“基本要素”就是机械的读、写、算。显然，这个观念出于对达成民主理想所需的基础要素的无知，不知不觉地假设这些理想是无法实现的；并假定不论过去或未来，谋求生计，“维持生活”，对大多数男女必然意味着做事，尽管这对做事的人来说是不重要的，也不是自愿地加以选择的。何况，做这些事情的人也不能使自己变得高贵，因为他们认识不到某些目标，只是为金钱的回报而在他人的指示下做这些事情。只有把教育看作为了且只为了大多数人过这种生活而做准备，提高他们读、写、拼写和计算的机械效率，使某些肌肉的活动具有灵活性，才是“基础要素”。这样的状况也把不自由感染给了所谓的自由教育，它们多少意味着某种寄生性的培养，而这种培养是以牺牲由共同关注人类最深刻问题而产生的启蒙和规训为代价所换来的。凡是承认教育具有社会责任的课程，必须把下面的情境呈现给学生，这些情境中的问题都与共同生存的问题相关；让学生进行观察和互通信息，都是为了发展学生的社会洞察力和社会兴趣。

概要

用于教育的教材，主要由为当下社会生活提供内容的各种意义组成。社会生活的连续性意味着，这些意义中的不少内容是从过去的集体经验中总结出来而有助于当下活动的。社会生活变得越来越复杂，这些因素也随之变得越来越多、越来越重要。为了把它们尽可能完整地传递到下一代，必须进行特别的选择、明确陈述和组织。然而，在这一过程中，人们常常把教材设定为某种撇开未成熟者当下经验而具有独立价值的东西。尤其是教育者还面临这样的诱惑，即把自己的任务设定为让学生有能力掌握教材、按规定的陈述复述教材，而不顾及把教材组织进使学生发展成社会成员的各项活动之中。如果年轻人从有社会源头和用途的积极作业开始学习，把经验丰富的人所传达的观念和事实吸纳进自己的直接经验中，继而对相关的材料和规律形成科学的洞见，那么，就可以把上述积极的原则保持下去了。

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[1] 由于饱学之士还仍然是学习者，所以必须明白，这两者的差别是相对的，而不是绝对的。但是，至少在学习的前几个阶段，这些差异实际上是非常重要的。

[2] 布鲁图斯（Marcus Junius Brutus，公元前85？—前42），罗马将军。——译者