民主与教育 第十五章 课程中的游戏与工作

1.积极作业在教育中的地位

学业课程在上一代人那里经历了相当大的修正，究其原因，部分是因为教育改革者的努力，部分是因为对儿童心理学领域兴趣的增强，部分是因为课堂上的直接经验的影响。人们希望从学生的经验和能力开始且以此为出发点——这是从上述三个方面得到强化的一个教训，这个愿望使人们在游戏和工作中采用与儿童、青少年所参加的校外活动相似的活动形式。传统理论中所说的一般的、现成的功能，已经被现代心理学以某些复杂的本能和冲动的趋向所取代了。经验表明，如果儿童有机会在身体活动中把自己的自然冲动运用在游戏中，上学就是一种乐趣。这样，教师管理学生不再是负担，而学生的学习也会变得轻松一些。

人们有时只是为了这些理由，为了强调从“常规的”学校作业的乏味和重负中解脱出来，才求助于游戏、运动和建设性事务。然而，没有任何理由只把它们当作宜人的娱乐活动。对精神生活的研究表明，探索、利用工具和材料，构建、表达欢快的情绪等天然趋向，具有根本性的价值。如果这些由本能引起的活动是学校常规大纲的一部分，所有的学生都可以参与，那么，校内和校外生活之间人为的鸿沟也就缩小了，对具有教育意义的各种材料和程序的关注也就获得相应的动机，社会环境中产生信息知识的合作性联合也得以形成。简言之，在课程中对游戏和积极作业作出明确定位的根据是理智的、社会性的，不是权宜之计和暂时求全。没有这类东西，就不可能保障有效学习的常态；也就是说，不能保障学习知识是自身有目的的活动自然发展的结果，而只是得益于学校下达的任务而已。更明确地说，游戏和工作与认知初期阶段的特征是相应的，正如我们在前一章所说，这些特征在于学习如何做事，在于熟知那些在做事过程中习得的事情和程序。直到意识哲学兴起前，在希腊人中，“τεχνη＇”既用来指称技艺（art），也用来指称科学（science），这一点是富有启发性的。柏拉图基于对鞋匠、木匠、乐手等知识的分析，指出他们的技艺（就此而言，它不只是常规例行的）都涉及有相应的目的、精通被加工的材料或素材、操控用具，并有步骤明确的操作程序——要拥有智性的技能或技艺，就必须懂得这一切。由此，他给出了他对知识的论述。

儿童通常在校外进行游戏和工作，在很多教育者看来，这无疑解释了为什么儿童在校内的时候，应该做与校外截然不同的事情。儿童在学校里的时间非常珍贵，不该让他们在重复自己会做的事情上浪费时间。在有些情况下，这一理由似乎很充分。比如在开创时代，户外作业提供了理智和道德上确定的、有价值的训练。另一方面，那时候，人们很难接触到书本以及与之相关的东西，而它们正是人们借以从狭隘而粗陋的环境中摆脱出来的唯一途径。只要出现这样的状况，主张把学校活动聚焦在书本上的理由就会很多。但是，在大多数现代社会中，情形则完全不同。年轻人，尤其是城里的年轻人所从事的工作，在很大程度上是反教育性的。防止童工成了社会责任，这就证明了上述论点。另一方面，印刷品降价到能够普及流通的程度，培养理智的各种机会大大地增加了。因此，陈旧的、依靠书本的工作已经不再拥有它原有的力量了。

然而，值得注意的是，在大多数校外的环境里，游戏和工作的教育结果只是副产品，即是附带的，不是主要的。因此，获得教育性的发展多多少少是偶然的，许多工作带有当今工业社会的缺点，对年轻人的发展造成了消极的影响。游戏既容易重复和坚持周围成人生活中的优越之处，也容易重复和坚持其中的粗陋之处。显然，构建以促进青少年精神和道德成长为目的进行游戏和工作的环境，这是学校的职责。当然，对学校来说，只引进游戏、运动、手工劳作和体育锻炼是不够的，一切都取决于这些活动是如何得到应用的。

2.可用的作业

只要浏览一下哪些活动已经在学校里开展起来，就会发现，这是一个多么丰富的领域。有运用纸、卡纸板、木材、皮革、布、纱、黏土和沙的劳作，也有运用金属的劳作。有些活动使用工具，有些不使用。学生参与的工序有：折叠、剪切、刺扎、测量、铸造、塑模、制模、加热和冷却，以及使用诸如锤子、锯子、锉刀等工具的典型操作手法。除了数不胜数的各种游戏和运动之外，还有户外远足、园艺、烹饪、缝纫、印刷、装订书本、编织、喷漆、画图、歌唱、编戏剧、讲故事、阅读和写作。它们作为带有社会目标（不是为了未来使用，而是纯粹练习以习得技能）的积极事务，代表了作业的不同模式。

教育者的原则是让学生投入这些活动，通过这些活动，他们不但获得手工技能和技术效能，在工作中得到直接的满足，而且为以后运用这些技能做好准备。然而，这些活动必须从属于教育，也就是说，从属于各种智性的结果和某种社会化倾向的形成。那么，这一原则究竟意味着什么呢？

首先，这一原则取消了某些行动。遵照明确的惯例和命令进行的活动，或者不带修正地重复现成范本的活动，能够锻炼学生肌肉的灵活性；但并未要求学生精心地制定目的并理解它，也不允许学生运用自己的判断能力去选择和调整手段（两种说法说的是同一回事）。不只是我们特别提到的手工训练在这方面犯错，传统幼儿园中的许多练习同样犯错。实际上，有犯错的机会应该成为附带的要求，这不是因为错误是可取的，而是因为过度地挑选材料和用具以防止任何犯错的机会，不但会束缚学生的主动性，把他们的判断力减弱到最低点，还会强迫他们采取完全脱离复杂生活情境的方式，从而使获得的东西没有任何实际用途。确实，儿童很容易夸大自己的执行力，选择超出自己能力的项目，然而，知道能力的界限也是儿童必须学习的东西之一。就像学习其他东西一样，儿童是通过经历某些活动的相应后果而学到的。这里存在的危险是：儿童从事的项目也许过于复杂，从而被搞得混乱不堪，这不但造成不成熟的后果（还算小问题），而且会使他们习得不成熟的标准（这才是重要的问题）。可是，如果学生没有及时发觉自己的表现有不当之处，从而刺激自己努力地去练习，以改善自己的能力，这就是教师的过错了。同时，更重要的是让学生保持一种有创造力的、有建设性的态度，而不是通过让学生从事极为琐细、管制甚严的那些工作来保障外在的完善。只要在学生的能力范围之内，则可以要求他们在复杂的工作中注重精准和完善细节。

对于学生天然经验的无意识的怀疑，以及随之而来过度的外在控制，既体现在教师的指令中，也体现在提供给学生的材料中。对原材料的担心，在实验室、手工训练车间、福禄培尔式的幼儿园，以及蒙特梭利式的儿童机构中，比比皆是。教师所要求的材料都是用心加工过的；这个要求既体现在学校课本的知识中，也体现在积极作业的教材中。确实，这种材料会控制学生的操作活动，以免发生错误。然而，认为学生用这样的材料进行操作，能吸收一些原初人们塑造这些材料的智力，这种观念是错误的。学生只有从天然未加工的材料着手，有目的地处理它，才能获得体现在精巧的材料中的智力。实际上，过分强调已成形的材料，会导致对数学性质的夸大，因为学生对物理事物的研究，对有关它们大小、形态、比例，以及由它们而来的关系问题的研究，有利于他的理智的发展。但是，只有当学生根据要求他们注意这些性质的目标而开展活动从而洞察到它们时，才能认识这些性质。而目标越合乎人性，或目标越接近日常经验需求的目的，知识也就越真实。如果活动的目标局限于探知数学的性质，由此获得的知识就只是专门化的知识。

同样的，这个原则的另一种表达方式，即积极作业应该关注整体。但是，就教育目的而言，所谓整体并不是物质性的事务。理智地看，整体的存在取决于某种关切或兴趣，它是从质上来说的，是某个情境所需要的完整性。不考虑当下目标而过度热衷于塑造学生的有效技能，这一点始终表现为脱离目标而规划学生的练习。实验室的工作必须包括的任务，被安排为以获得物理学基本知识为目标而进行的精确测量，而不考虑使这些知识与重要的问题相关联，也不考虑旨在为操作实验仪器提供便利的活动。这种技术是独立于发现和检验的目标而被习得的，但唯有这种发现和检验的目标，才赋予这一技术以意义。幼儿园的工作目的在于教给儿童有关立方体、球形等的知识，并塑造儿童处理材料的一定习惯（因为所有的事情必须被做得“正是如此”）；至于更富有活力的目标的缺失，可以由所使用材料的象征性来补足。手工训练被简化为一系列布置好的作业，目的是让学生一项接一项地学会掌握工具和各种构建要素——如各种关键之处——的专门能力。这一观点假设学生们无法在制作东西的过程中学会使用工具，因而强调学生在动手制作东西前必须先知道如何使用工具。虽然裴斯泰洛齐（Pestalozzi）出于正当的理由，坚持以积极使用感官来取代强记字句，但也留下了各种“实体教学课”的方案；试图通过这样的课程，使学生熟知所挑事物的所有性质。这里所犯的共同的错误是：假设在理智地使用事物之前，必须先了解它们的属性。实际上，在理智地（亦即有目的地）使用事物的过程中，感官也得到了运用，因为就目标的实现来说，被感知的性质正是有待应对的因素。比如，一个男孩制作一架风筝，他必须考虑木材的纹路以及其他的属性，考虑风筝的尺寸、角度和各部分的比例。另一个学生上了一堂有关木材的实体教学课，木材的特有功能和各种属性是这堂课的教材。必须注意，这两个人的态度是不同的。

情境的功能发展，若是就以心灵为目的，就构成了一个独立的“整体”。如果不注意这一点，会导致教育中盛行的有关教学中简单的东西和复杂的东西的错误观念。对于应对一门学科的人来说，所谓简单，是指他的目标。不论实行的过程多么复杂，他都希望把材料、工具或技术程序付诸某种用途。正是这个目标统一体及它对必备的细节的专注，使它在行动过程中必须应对的各种要素变得简单了。它根据每个要素在为延续整个行动过程中所作的贡献，为它们各自提供了单独的意义。完成这个过程之后，构成的性质和关系就成了要素，它们各自拥有自己的明确意义。刚才提及的错误观念是从专家的立场表达出来的。对专家而言，这些要素是确实存在的；他们把要素与有目的的行动隔离开来，作为“简单的”东西呈现给初学者。

不管如何，我们现在要进行正面论述了。除了表明学生要做的事情不是课业，积极作业的教育意义还在于，可以象征各种社会的情境。人类共同关注的基本事务，围绕食、住、衣、家用设备，以及与生产、交易、消费相关的用具。这些东西既代表生活的必需品，也代表包装必需品的装饰物，因而它们在深层次上开掘人的本能，渗透着具有社会性质的事实和原则。

园艺、编织、木工、金工、烹饪等各种活动，把人类关注的上述基本性的事务转化为学校资源，其价值是让学生学会谋生。如果对这一点横加指责，那就没有抓住重点。如果众人发现其工业事务一无是处，只有恶果，而为了维持生存又不得不忍受，那么，问题不在于工业事务，只在于它得以维持的各种条件。在当代生活中，各种经济因素的重要性越来越大，因而教育就更有必要揭示它们的科学内容和社会价值。因为在学校里，从事这些作业不是为了获得金钱，而是为了实现这些作业本身的意义。这些作业能够摆脱外在关联和挣钱的压力，提供具有内在价值的各种模式的经验，因此，它们在本质上真正是具有解放性的。

比如，传授园艺，既不必出于为未来培养园丁的目的，也不必把它当作一种惬意的消磨时光的方式。它让人们由此得以了解农耕和园艺在人类历史上以及当下社会组织中所占的地位。在一个受教育控制的环境中开展农耕和园艺，是用来对种植的各种事实——土壤的化学过程，阳光、空气和水的作用，以及有害、有益的动物生活等——进行研究的手段。植物学的基础研究中，没什么东西不能与照料种子的成长真切地联系起来。这种教材不属于所谓植物学的独特研究的范围，而是属于生活的，此外，它还与土壤的各种状况、动物生活以及人类的关系有自然的关联。随着学生们的成长成熟，在他们最初对园艺的直接兴趣外，还会逐渐关注以发现为目的而探索的各种问题，即植物的萌芽和营养、果实的产出等相关问题，由此转而从事深入的理智研究。

我们打算用这个例证来说明学校的其他作业——木工、烹饪以及上面罗列的所有作业。在人类历史上，各门学科都是从实用的社会作业中逐渐产生出来的。注意到这一点，是切合我们要讨论的主题的。物理学是从对工具和机器的使用中逐步发展起来的，而被公认为物理学重要分支的力学，它的名称就表明了它起初与机械是相关联的。杠杆、轮子、斜面等都曾经是人类最初的伟大的理智发现，它们现在仍然是理智的发现，因为它们是在寻求实现各类实际目的的手段的过程中产生的。上一世纪电学的长足进步，与应用电力服务于交流、运输、城市与房屋照明，以及更经济地生产商品息息相关，两者互为因果。这些都是社会的目的。如果说它们与个人私利的观念联系太紧密，那不是因为本身的问题，而是因为它们被转向私人用途。因此，学校有责任在下一代人的头脑中恢复它们与公众科学、社会利益之间的联系。同样，化学是从染色、漂白、金属制造等过程中产生出来的，而当今时代又发现了化学在工业中有数不胜数的新用途。

今天，数学是高度抽象的学科，但是，几何学在词源上是指土地的测量。发明数字，起初是为了用计数的方式来记录事物及测量的目的，如今数字在这些方面的实际使用比当初那个时候重要得多。这样的考虑（在任何科学史上，都有许多这样的例证），不是要再现人类历史，或是让历史停留在早期经验法则的阶段上。它们表明，把积极作业用作科学研究的契机，具有很大的可能性，而这种可能性空前之大。不论从全体人类以往的生活看，还是从未来的生活看，就社会方面来说，这种机会都是同样大的。小学生学习市政学和经济学最直接的途径，是思考工业在社会生活中的地位和功能。甚至对较年长的学生来说，如果社会科学较少地被当作科学来对待（即较少地被当作明确阐述的知识体），而更多地见诸学生参与的社群日常生活中的直接教材，那么，其抽象性和形式化程度会相应地降低。

作业和科学方法的关联，至少与作业和教材的关联一样紧密。在科学进展缓慢的时期，学者们尤其蔑视那些与手工事务相关的日常生活的材料和程序。因此，他们使用逻辑推理，竭力从一般原则，即几乎就是从他们的头脑中发展出来的知识。学识应该来自对物质性事物的作用，以及用物质性事物开展的活动。比如，观察在石头上滴上酸后会产生什么现象。这看起来很荒谬，好像学识应该来自用涂蜡的线穿在锥子上，去刺透一张皮革一样。但是，实验方法的兴起表明，假设条件受到控制，那么，后者的活动比起孤立的逻辑推理来，是更典型的正确的认知方式。实验是在17世纪以来的几个世纪里发展起来的，那时候，人们的兴趣围绕着控制自然使之为人类所用的问题上，因而它成为公认的认知方式。积极作业是为了产生有用的变化而使用工具应对物质性的事物，这是实验方法最至关重要的入门。

3.工作和游戏

我们所谓的积极作业，既包括游戏，也包括工作。游戏和勤勉，就它们内在的意义而言，决不像平常所设想的那样，是背道而驰的。如果说它们之间存在任何对立的话，都是由于不适宜的社会条件所造成的。两者都涉及自觉地加以接受的目的，并为了实现所期待的目的而选择、调整材料和程序。两者的差别，在很大程度上是时间间隔上的差别，影响到手段和目的关系的直接性。在游戏中，兴趣更为直接，人们常常用“在游戏中，活动本身就是目的，不存在进一步的结果”这一说法来表达这个事实。这种说法是正确的，但如果由此认为游戏活动是瞬间的，没有任何展望未来的要素，没有任何追求的要素，那便是误解了。比如，狩猎是最普通的成人游戏，但谁都不会否认，它也存在着预见以及根据狩猎者注视的猎物来指导当下的活动。瞬间的行动就其本身来说是完整的，在这个意义上，如果一个活动以它自身为目的，就只是身体活动，而不具有任何意义（见第94—95页）。一个人完成这些动作，要么是盲目的，只是单纯的模仿；要么处于兴奋状态，耗费了心神。在幼儿园组织的一些活动中，这两个结果都可以被发现，然而，只有成人才能意识到，幼儿园里的游戏观念具有高度的象征意义。如果儿童不能成功地拥有自己的观点，他们要么被催眠般茫然地动来动去，要么只是对直接的兴奋性刺激作出回应。

上述的要点在于，在侧重后续行为的指导性观念这个意义上，游戏有一个目的。做游戏的人，不只是在做某事（单纯的身体活动），而是设法做某事或设法达成某事，这种态度涉及刺激他们当下回应的那些预先的展望。然而，与其说预料的结果是事物中某个特定变化的产物，毋宁说是一个后续行动。因此，游戏是自由的，而且是可塑的。只要出于对某种明确的外在结果的渴望，就不得不坚持这个目的；而且所预期的结果越复杂，就越要坚持，而这种对目的的坚持需要一系列中间调整以适应目的。如果所预期的行为是另一种活动，就没有必要展望得太远，以便能够按照相应的情况调整它。如果一个儿童在制造一艘玩具船，他就必须坚持这个目的，并根据这个观念指导自己的行为。如果他只是“玩船的游戏”，几乎可以任意地改变造船的材料，引入他的想象所发现的新因素。只要椅子、石块、叶子、碎片这些东西有助于推进活动的进行，他的想象力就会使其意愿的东西得到实现。

但是，从人类的早期发展来看，并不存在专门的游戏活动和专门的工作活动两者的区分，而只有侧重点的不同而已。对某些结果，甚至年幼的孩子也是渴望的，并设法去实现它们。不说别的，单凭他们对分担成人事务的热切兴趣，也能够实现这些目的。孩子们想要“帮忙”，渴望从事那些造成外在变化的成人事务，例如摆餐桌、洗盘子、帮助照料动物等。在游戏中，他们试图制造自己的玩具和用具。随着他们的成长，他们对不能把切实有形的成果反馈给自己的活动渐渐失去了兴趣。由此，游戏变成了嬉闹戏谑。如果个人惯常地沉溺于此，就会变得颓废。要使人们意识到自己的力量，并对此有所衡量，对外部结果的观察是必要的。当人们认识到伪装就是伪装时，单纯在想象中模拟对象的方式就太简单了，难以激发他们激烈的行动。只要观察一下正在做游戏的孩子脸上的表情，就会发现他们持以全身心投入的态度。一旦事物无法提供足够的刺激，这种态度也就难以为继了。

当人们预知到具有明确特征而相当遥远的结果，并为实现这些结果付出持之以恒的努力时，游戏就转变为工作。工作和游戏一样，意味着有目的的活动；两者的差别不在于工作附属于某个外在的结果，而在于由于某个结果的观念而导致更长的活动过程。工作对人们进行持续注意的要求更高；他们在选择和塑造手段时，也需要展现出更多的才智。进一步展开这方面的论述，就要重述我们在目标、兴趣和思维这个主题下说过的东西。但是，探讨下面这个问题，即对工作来说，为什么一个活动从属于某个未来的实质性结果的观念会如此流行，并不是不切题的。

一个活动从属于某个未来的实质性结果的极端形式是苦役，它给我们的启示是：在有外在压力或强迫的条件下进行活动，并不是为了这种活动所具有的任何意义而开展的；活动的过程本质上并不令人满意，只是为了逃避某种惩罚，或者最终获得某种奖励的纯粹手段。忍耐一种让人反感的东西，其目的是避开更让人反感的东西，或者获得掌握在他人之手的利益。在经济不自由的条件下，这一情况必然存在。工作或勤勉难以触动情感和想象力，它只是一连串机械的操劳。一个人只有受制于完成工作的目的，才能坚持不懈地工作。但是，目的应该是行动内在固有的，目的应该是行动的目的，是行动过程的一部分。这样一来，人们之所以努力，是由目的激发的，而不是基于与行动毫不相干的结果。诚如我们已提及的，学校里不存在经济压力，这就使学生有机会在为作业本身而进行作业的条件下，重现成人生活的工业情境。在某些情况下，如果金钱意识也成了行动的原因，即使行动的主要动机不是为了金钱，也可能增强这一事务的重要性。

只要做事接近于做苦役，或者必须执行外在强加的任务，那么，对游戏的需求就持续着，只是这种需求容易误入歧途。常规的活动进程无法为情感和想象力提供足够的刺激。因此，在休闲时间中，人们迫切需要通过某些手段获得对它们的刺激，甚至可能会依靠赌博、喝酒等等。或者在不那么极端的情况下，依赖虚度时光的娱乐、欢乐一时的消遣。休闲，就像这个词本身所表明的，是指精力的恢复。人性中没有什么需求比休闲更紧要、更无法回避。显然，以为休闲的需要可以被压抑的观念，绝对是一个谬误。由于清教徒的传统不认可休闲的需要，由此酿成了许多恶果。如果教育不为有益健康的休闲提供机会，不训练寻求和发现休闲的能力，被压抑的本能便会以各种不正当的途径释放出来，有时采用公然外显的途径，有时限于想象中的放纵。充分提供休闲娱乐的乐趣，是教育中最为严肃的职责。从可能性上来说，休闲不只是为了直接当下的健康，更重要的是，它对心灵习惯的持久影响。艺术再度证明，自己是符合这一要求的。

概要

在前一章，我们发现，认知的基本材料包含在学习如何直接做事的过程之中。这条原则对应于教育，就是要始终如一地使用简单的作业，而这些简单的作业诉诸青少年的能力，并象征社会活动的一般模式。技能和关于材料、工具、能量定律的信息，在为活动本身而开展活动的过程中被习得。这些活动所具有的典型的社会性，为人们获得技能和知识提供了一种性质，也即让它们能转换到各种校外的情境之中。

重要的是，不能把对游戏和工作所作的心理学划分，与对它们所作的经济学划分混淆起来。从心理学角度看，游戏的决定性特征既非乐趣，也非无目的。游戏中的目标更多地被认作同一层面上的活动，而不是根据所产生的结果去决定行动的持续。随着活动变得越来越复杂，人们对所得的具体结果越来越关注，它们便获得了额外的意义。因此，它们渐渐转变成工作。人为的经济条件常常把游戏变成刺激富人做事的闲散活动，而把工作转变为穷人不感兴趣的劳动。除此之外，游戏和工作同样都是自由的，而且都具有内在的动力。从心理学角度看，工作完全是自觉地把对后果的考虑作为一部分而纳入自身的活动中，但如果这些后果外在于活动，就好像后果是目的，而活动只是实现目的的手段，那工作也就变成了强制性的劳动。始终充满游戏态度的工作是艺术——即使在传统中不是这样称呼它，在性质上依然是艺术。