民主与教育 第二十章 智性科目和实践科目

1.经验与真正的知识的对立

就像谋生与闲暇是对立的，理论与实践、智力与操作、知识与行动也是对立的。显然，后面这些对立源自引起前面那个对立的社会条件。但是，由于它们明显地关涉到教育中的某些问题，因而值得对知行关系和所谓知行分裂的问题进行认真的探讨。

主张知识比实践活动拥有更崇高的源头和更具精神性的价值的观念由来已久。从这个观念得到明确的论述算起，它的历史可以追溯到柏拉图和亚里士多德论述的经验与理性的概念。尽管这两位思想家在许多方面想法相左，却一致同意把经验等同于单纯实践性的事务。由此，物质利益成了其目的，身体则成了其器官。此外，知识与实际无涉，它只为自身而存在，而且以非质料的心灵作为自己的来源和器官，知识只关涉到精神或理想的兴趣。同样的，经验则涉及匮乏、需求和欲望，它从来就不是自足自立的。另一方面，理性认知自身是完整而宽泛的，所以实践生活处于变动不居的状态中，而理智的知识关心的则是永恒的真理。

上述针锋相对的情况关系到如下的事实，即雅典哲学始于以习俗和传统作为知行标准这一做法的批判。在寻找新标准以取代习俗和传统标准的过程中，雅典哲学发现了理性，把它作为信念和活动的唯一合适的向导。既然习俗和传统被等同于经验，那就可以立即推论出：理性高于经验。而且，由于经验不满足于它所处的从属地位，因而它是理性权威的强劲的敌人。既然习俗和传统的信念约束了人，那么，只有把经验本身不稳定、不充分的性质展现出来，理性为确立自己合法的、至高无上的地位所作的努力才能大获全胜。

柏拉图主张哲学家应该成为王，我们可以把这一见解理解为：应该由理性智力而非习惯、嗜好、冲动或情绪来调控人类事务。前者确保统一性、秩序和法则，后者意味着多样性、不协调性，以及从一种状态过渡到另一种状态的非理性的变动。

要找出把经验等同于纯粹由习俗的规范所体现的不令人满意的状况的根据，并不困难。不断增多的贸易和游历、殖民化、移民以及战争，开拓了理智的视野。人们发现，不同的共同体的习俗和信念之间的分歧十分明显。雅典内部一度骚乱不断，这个城邦的命运似乎已交付给派系斗争。随着视野的开拓，人们的闲暇时间相应增多，得以见识到很多新的自然事实，而且引起他们的好奇和思考。在这种状况中，他们很容易提出有关自然领域和社会领域中是否有任何持久的、普遍的东西存在的问题。理性是人们理解普遍原则和本质的官能，然而，感官却是他们感知变化的器官——这种变化不同于持久的和统一的东西，是不稳定的和多样化的。感官作用的结果被保留在记忆和想象之中，应用于由习惯提供的技能就形成了经验。

由此，经验存在于各种不同的工艺中，尤其在和平与战争的技艺中最为淋漓尽致地被展现出来。皮匠、长笛手、士兵所具备的技能，都是经过经验的规训才获得的。这意味着，身体器官，尤其是感官反复接触事物，其结果被保留下来，并得到巩固，直到确保人们有能力进行预见和实践。这就是“经验的”一词的本质含义。经验所指的这种知识和能力，不以对原则的洞悉为根据，而只表达出许多单独试验的结果。它表达了如今所说的“试错法”所传达的观念，尤其强调试验多多少少具有偶然性。就控制和管理的能力而言，这种方法相当于凭借经验的程序，即日常程序进行运作。如果新的状况与过去相似，这种方法可能还是有效的；如果完全不同，它就可能失效。即使在今天，人们说一个内科医生是经验主义者，意思就是他缺少科学训练，只是按照过去实践中偶然混合而成的东西来开展工作。正因为“经验”缺少科学或理性，因而很难保持其最佳水平。作为经验主义者，一个医生很容易堕落为庸医。因为他不知道自己的知识起止于何处，所以一旦出现常态以外的状况，他就开始假装，即“虚张声势”——无根据地断言并凭借运气对付他人。而且他还认为，由于他懂得了一件事，也就了解了其他事——犹如雅典历史所表明的，寻常的手艺人认为，由于他们已经知道如何从事自己买卖中的具体事务，因而也能成功地应付家务、教育以及政治。因此，与理性所把握的现实不同，经验始终游荡在假装、冒充、似是而非的边缘，漂浮在表象上面。

哲学家们立即对这一情况作了总结。感官是与嗜好、需求和欲望联系在一起的，它们把握的不是事物的现实，而是事物与人们的愉悦和痛苦、需求的满足、身体的快感之间的关系。它们对身体来说是重要的，而身体只是更高级的生活确定的基础。由此可见，经验明显地具有质料的特征，它只与涉及身体的物质事物有关。相反，理性或科学把握的则是非质料的、理想的、精神性的东西。正如淫荡的、肉欲的、肉体的、世俗的兴趣这些词所提示的，在经验中存在着道德上危险的某些东西，而纯粹理性和精神则意味着道德上值得嘉许的东西。此外，经验与变化、不可名状的转变以及千变万化的东西有着剪不断的关系，从本性上看，经验的质料是变化万端而不可靠的，是变动不居而杂乱无章的。一个依赖经验的人，并不知道自己真正依赖的是什么，因为对各个人来说，经验是迥然不同的，也是不断地变化着的，更不要说它在不同国家之间的差异了。经验与“多”，即许多个别事物的关联，会产生相同的效果，也容易产生冲突。

只有单个的、统一的东西，才能确保融贯与协调。在经验中，会出现个体自身的观点与行为之间的矛盾、不同个体的观点和行为之间的矛盾。任何信念的标准都不可能在经验中产生，诚如形形色色的地方性习俗所表明的，鼓动各种各样对立的信念正是经验的本性。其逻辑结果是：由个体经验在具体时间和地点形成起来并引导他确信善和真的信念，只对他自己来说，才是有效的。

最后，实践必定是归于经验范围的。行事源于需求，其目的是引起改变。生产或制作就是改变某物，消费也是改变某物。由此可见，在变化和多样性中，所有不得人心的特征都与行事有关，而认知却与它的对象一样永恒。认知，即从理论上理智地去把握一个事物，摆脱其变动性、偶然性和多样性。真理是感官世界的骚乱不安所触及不到的，它应对的是永恒而普遍的东西。经验世界只有遵从它的理性法则，才能受到控制，变得稳固而有条不紊。

如果说，所有这些差异都明确地、自始至终地持续存在着，当然是不可能的。但是，它们都深深地影响了人们后来的思考和他们对教育的看法。与数学和逻辑科学比较起来，人们轻视物理科学，轻视感官和感官的观察。人们以为，知识越是探讨完美的符号而非具体的东西，才越显出自己的高贵和价值；他们蔑视个别事物，除非它们是从普遍的东西中推理出来的。人们也漠视肉体，把技艺和手艺贬低为理智的工具，而所有这一切皆因他们对经验和理性各自价值的评估，或对实际的和理智的各自价值的评估而得到了庇护和认可，这两种说法的结果是一样的。中世纪哲学延续并加强了这一传统，认识现实意味着处于与至高无上的现实或上帝的关系中，从而享有那种关系的永恒福佑。对至高无上的现实的沉思，是人类的终极目的；而人类的行动，则遵从这个目的。对经验来说，尽管在实际生活中与平凡、世俗、现世的事务打交道是必要的，但与知识的超自然对象相比，则不甚重要。假如人们在这一动机之上增添源自罗马教育和希腊哲学传统中尚文特征的力量，并结合划分贵族阶层和低等阶层科目的那种偏好，那么，他们就不难理解，不只是各种教育哲学理论，包括在高等学校中坚持“智性”科目而忽视“实践”科目的倾向，具有多么强大的力量。

2.近代的经验和知识理论

以后我们将讨论到，作为知识的一种方法，实验的发展使上述的观点有可能且有必要发生根本的转变。但是，在讨论这个问题之前，我们不得不关注一下17世纪和18世纪兴起的经验和知识理论。大体而言，这种理论差不多完全逆转了有关经验和理性关系的古典学说。在柏拉图那里，经验意味着习惯或者对过去诸多尝试之纯粹结果的保留，理性则意味着关于改革、进步以及提升控制力的原则。热衷理性的根据意味着破除习俗的制约，直达事物的本来面目。在近代改革者们那里，情况倒转过来了。理性、普遍原理、先天观念所表示的或是各种空洞的形式，必须由经验和感官的观察结果来填充，从而获得意义和有效性；或是各种僵硬固化的偏见、权威强加的教条，它们借着威严尊贵的名义乔装矫饰，得到庇护。正如培根所说，人们亟须突破如下的观念，即“预想的自然”和完全强加于自然的人类见解的束缚，而且应该诉诸经验以发掘自然的底蕴，求助经验表示对权威的反抗。它意味着向新的印象敞开，对发现和发明热切渴望；而不是沉迷于系统地收集和整理传统的观念，并通过这些观念之间的关系来“证明”它们。正是因为事物以其本来的面貌闯入了心灵，它们才从先有观念的遮蔽中被解放出来。

这一转变包含两个方面。一方面，经验丢失了它自柏拉图时代以来就有的实践的含义，它不再意指行动的方式和受行动影响的方式，而变为指称某种理智的、认知的东西的名称。它意味着对质料的理解，而质料应该使理性的运用得以稳定并受到检验。受近代哲学中经验主义及其反对者的影响，经验只被视为认知的一种方式。唯一的问题是这个方式有多好，结果出现了比古代哲学还激进的“理智主义”，即对孤立的知识所拥有的强烈的、几近排他的兴趣。在古代哲学中，实践从属于知识，而现在它更多地被视为知识的后续或后果。教育上的结果只是确认了这一点：除非积极作业能被用于纯功利的目的，即通过练习而养成某些习惯，它们才可以被引入学校，否则就要从学校中被剔除。另一方面，这种对经验的兴趣，即把经验当作在对象、自然的基础上构建真理的手段的观念，使人们把心灵视为纯粹接受性的。心灵越是被动，对象就能越如实地在心灵上留下印象。因为可以设想，一旦心灵插手认知过程，就有可能污染真正的知识，从而妨碍自身的目标。心灵的理想状态是最大限度的接受性。

因为对象在心灵上留下的印象一般被称为感觉，经验主义也就成了感觉主义，即把知识等同于对感觉印象的接受和组合的学说。经验主义者中最有影响力的代表人物是约翰·洛克，他承认有一定的心理官能的存在，从而使这种感觉主义有所缓和。这些官能，如洞察或辨别、比较、抽象、概括，能够把感觉材料整理成确切而有条理的形式，并依靠自己的力量发展出新的观念，如道德和数学的基本概念（见第77页）。但是，洛克的继承者们，尤其是18世纪下半叶，法国的继任者们却把他的学说推向极端。他们把洞察和判断视为另一些特别的感觉。洛克则坚持主张，按任何观念内容而言，心灵是一张白纸，或者是一块生来没有任何印刻的蜡版（一块白板）；但是，他也赋予心灵处理接收到的各种感觉材料的活动力，而他的法国继任者们则消除了这些能力，认定它们来自所接收的印象。

诚如我们以前已注意到的，把教育作为社会改革方式的新兴趣推进了上述观念（见第114—115页）。心灵本来的状态越是空虚，人们就越有可能更多地把他们所想施加的正当影响带给它。爱尔维修可能称得上是最偏激而坚决的感觉主义者，他宣称教育对任何事情都做得到——教育是无所不能的。在学校教育里，经验主义在反对单纯书本学习方面发挥了立竿见影的作用。如果知识源于自然对象对人们所造成的印象，不通过对象对心灵形成印象，就不可能产生任何知识。字词、语言符号如果不能展现与它们相关联的对象，那就只不过传达了对它们本身的形状和颜色的感觉而已——这当然不是一种教育性的知识。要对抗完全基于传统和权威的各种学说和见解，感觉主义是极为便利的武器。对于所有这样的学说和见解，它确立了一个检验标准：既然人们从真正的对象那里接收观念和信念，那么，这些真正的对象在哪里？如果不能找到这些对象，那就只能把观念解释成错误的关联和结合所造成的结果。经验主义也强调第一手的要素，印象必须被加之于我，加之于我的心灵。人们离这种直接的、第一手的知识越远，错误的来源就越多，所得到的观念就越含糊。

然而，正如我们可以预料的，哲学在积极的方面是有弱点的。自然对象和直接亲知的价值并不依赖理论的真假，即便有关它们如何产生作用的感觉主义理论相当错误，只要它们被引入学校，就会发生作用。对此，是没有什么可以抱怨的。但是，对感觉主义的注重，影响了人们运用自然对象的方式，阻碍了他们全面地获得自然对象中的益处。“实物教学”容易把单纯的感官活动孤立起来，使之作为独立存在的目的本身。对象越被孤立，感觉的性质越被孤立，作为知识组成单位的感官印象就越清晰。这个理论不仅把教育引向机械孤立的方向，把它简化为对感觉器官的身体上的操练（这与任何身体器官的操练类似，实际上也是如此），而且完全忽略了思维。按照这一理论，感官观察不需要与思维有关联，实际上严格地说，思维在感官观察后才有可能存在，因为思维是不带有任何判断地对已接收的感觉因素进行结合和分解。

因此，事实上，至少在婴儿早期以后，人们几乎从未系统地尝试过任何完全基于感觉基础的教育方案。这种教育方案有明显的不足，采用它只是填补“纯理性的”知识（也就是说，凭借符号传达的有关定义、规则、划分和应用模式的知识）的一种策略，以便使空洞的符号更能吸引人的“兴趣”。作为教育上的知识哲学理论，感觉论的经验主义至少有三个重大的缺点：（a）这一理论的历史价值在于其批判性，它对眼下有关世界和政治制度的通行信念有消解作用，对各种顽固不变的教条有毁灭性的批判作用。然而，教育的任务是建设性的，而非批判性的。它所承担的责任不是剔除和修改旧的信念，而是要使新的经验一开始就尽可能正确地被编织进理智的习惯中。感觉主义极为不适合这一建设性的任务。心灵或理解力是指对意义的回应，而不是对直接的身体刺激的回应（见第28页），意义只对应于某个语境才存在，而这正是把知识视为感官印象的结合的任何方案所不容的。就这个理论在教育上的应用而言，它要么导致对纯粹的身体刺激的夸大，要么导致对各种孤立的对象和性质的堆积。

（b）直接印象的优势在于，它是第一手的，但也有范围上有限性的缺陷。人们对家庭环境中自然事物的直接亲知，使他们对有关感官没有触及的地球上另一些地方的东西的观念有了真实感，而且引起了他们理智上的求知欲，这是一回事。然而，作为地理知识的最高要义，这种直接亲知是极其有限的。同样，豆子、鞋钉、计数器可能是有助于认识数字关系的辅助工具，但当它们没有被用于辅助思维即理解意义时，它们就成了数学理解力发展的桎梏。它们把理解力的发展禁锢在具体的物质象征物的低层次上，就像用手指作为计量符号，妨碍了计算和数学推理的进展一样。因而个体必须从具体的象征物发展到抽象符号——即只有凭借概念思维才能领会其意义的那种符号，人类才能发展出专门的符号作为计算和数学推理的工具。一开始就过分地关注感官的物理对象，势必会妨碍这一发展。

（c）感觉论的经验主义的根基是完全错误的有关精神发展的心理学理论。经验确实关系到活动，而且是与事物有交互作用的本能性的、冲动性的活动。即使是婴儿“经历”过的东西，涉及的也不是某个对象施加给他的、被动接受的性质，而是持握、扔掷、敲击、撕扯等活动对对象所造成的结果，以及对象的结果对活动的方向所产生的影响（见第135页）。从根本上看（我们将会更细致地了解到），古代观念把经验看作实践的事情，比现代观念把经验看作以感觉为手段进行认知的模式更加真实准确。忽略经验深层的、积极的和运动的因素，是传统经验主义哲学的致命缺陷。人们有一种自然趋向，即在与对象打交道的过程中，凭借它们的用途来了解其性质。如果实物教学的方案忽略甚至排斥这种自然趋向，也就显得更为单调和机械的了。

由此可见，即使近代经验主义所蕴含的经验哲学在一般理论上受到的赞扬比实际上更多，它仍然无法提供一个有关学习过程的可取的哲学理论。它给教育带来的影响，只限于把一个新的因素注入旧有的课程，附带也改变了旧有的科目和方法而已。它更多地引导人们直接观察事物或通过图画、图示描述的方式来观察事物，削弱了语言式符号表达的重要性；但它自身的眼界太有限，因而需要增补感官知觉之外的相关信息和更能直接吸引思维的事情。所以，它实际上并没有缩小信息性的和抽象的或“理性的”科目的范围。

3.作为实验的经验

我们已经说明，感觉经验主义既不体现近代心理学所支持的经验观念，也不体现近代科学程序所提示的知识观念。就前者而言，感觉经验主义忽略了积极回应的首要地位。积极回应不仅会利用事物，而且会通过理解利用事物所造成的结果来认识事物。实际上，只要花五分钟时间不带偏见地观察一个婴儿获得知识的方法，就足以颠覆如下观点，即婴儿是被动地接收有关声音、颜色、硬度等孤立的、现成的性质的印象的。因为人们发现，婴儿会通过摸拿、伸手触碰等活动对刺激作出反应，从而了解对感觉刺激作出动作的回应会导致什么结果。人们也会发现，婴儿认识到的并不是事物孤立的性质，而是与这个事物相关的可预期的行为，是一个活动可能使人和事物发生什么样的改变。换言之，他认识到的是各种关联，甚至连红颜色、高音调这样的性质也必须借助于它们所引起的活动，以及这些活动所产生的结果而得以区分和辨别。人们正是通过积极的试验，认识到哪些东西硬、哪些东西软，以及它们各自起作用的方式、可以用它们做什么、不能做什么等等。同样，儿童认识其他人，也是通过发现他们要求对方有什么回应活动，以及他们对对方的活动如何应答的方式来实现的。一方面，事物改变着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些行动，对他们做了什么（不是在被动的心灵上烙上性质的印象）；另一方面，人们能对事物做什么，从而引起新的变化。这两者结合起来，就构成了经验。

科学方法引发了滥觞于17世纪关于世界的知识的变革，也给人们带来了相应的知识，而这方法是在精心控制的条件下进行的实验。借助皮匠在皮革上打洞，或者使用蜡、针、线之类的活动，人们获得了对世界的充分知识。显然，在古希腊人的眼中，这种做法是荒谬的。要追求真正的知识，必须诉诸超越经验的理性概念。对他们来说，这差不多是自明之理。但是，实验方法的引入恰恰表明，在被控制的条件下进行操作，正是人们获得和检验各种有关自然界的富有成果的观点的方式。换言之，掌握自然科学今后赖以发展的原则，旨在获得知识，而不是为了获得与贸易有关的成果，或执行把酸溶液倒在金属上的操作。感官知觉的确是不可或缺的，但与科学的传统形式相比，人们已不再那么信赖以自然或习惯的形式显现出来的感官知觉了，不再认为在感官面具的掩饰下，感官知觉含有某种“形式”或普遍的“种”，而理性思考能够扯下这个面具。相反，首先要做的是改造和扩展感官知觉的材料，把望远镜和显微镜以及其他各种实验仪器运用于特定的感官对象。在引发新观念（各种假说、理论）的前提下，为了达到这一目的，需要具备比古代科学掌握的观念更为一般的观念（比如那些数学观念）。但是，这些一般概念本身不再被用来提供知识，它们是构成、操控和解释实验探索的工具，是系统阐述实验结果的工具。

由此而来的逻辑结果是一种新的经验和知识的哲学，即不再把经验放在理性知识和解释的对立面的哲学。经验不再是对过去的、多少出于偶然而完成的事情的总结，而是对所完成的事情的自觉的控制，使发生在人们身上的事情和人们对事物所做的一切尽可能清楚地被提示出来（对意义的提示）；同时，经验又是考验这些提示的有效性的工具。当尝试或者实验不再受冲动或习俗的遮蔽而盲目不辨，而是受目标的引导、受措施和方法的指引时，它就成为合理的，即理性的。当人们经受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果变为他们之前有目的的尝试的后果时，它在理性上就变得十分重要，即有启蒙和指导意义。人类过去的境况曾为经验主义和理性主义的对立提供了意义和辩护，而如今的境况已不再支持这种对立了。

这一变化对纯粹的实践科目和纯粹的智性科目之间的对立的影响，是显而易见的。这两种科目之间的区分不是本质固有的，而取决于某些可调控的条件。只要实践活动是例行的，在权威的指示下进行的，只考虑外在结果的，它们就必定是狭隘的、微不足道的。然而，幼年和青少年阶段，即学校教育的阶段，正是可能以不同的精神开展实践活动的时期。我们前几章讨论过思维以及有教育意义的教材从孩童般的工作和游戏到逻辑地组织起来的教材的演变，在这里重复这些讨论是不合适的。但是，这一章以及上一章的讨论为那些结论增添了新的意义。

（1）经验本身主要由人与自然、社会环境之间的各种积极关系所构成。在某些情况下，活动中掌握主动权的一方在环境这边，人的努力会遭到一定的阻止和偏差。在另一些情况下，周围事物和人的表现有助于个体顺利地实现自己各种积极的趋向，所以，个体最后获得的就是他自己一直致力于达成的那些结果。个人身上发生的事情和他所作出的回应之间构建起联系，他对他的环境所做的事情与环境对他的回应之间构建起了联系。正是在这些层面上，他的行为和周围的事物获得了意义。他学习理解自己，理解人与物的世界。有目的的教育或学校教育应该向学生提供这样的环境，使这类交互作用促成学生获得那些极为重要的意义，而那些意义反过来又成为进一步学习的工具（见第十一章）。正如我们已经多次指出的，校外活动通常是在并非出于提高学生的理解力，并塑造学生有效的理智倾向而作出慎重调整的条件下开展的。就这些活动的结果所触及的范围而言，它们是至关重要的，但也受到各种情况的制约。有些能力尚未得以发展或受到指导；有些能力受到偶尔的或反复无常的刺激；还有些能力被塑造成常规的技能习惯，却牺牲了未来目标以及丰富的首创性和创造力。学校的职责不是把青少年从注重活动的环境转移到对学问亦步亦趋的环境中，而是要把他们从相对偶然的活动环境（这些活动与学生的洞察力和思维只有偶然的联系）转移到根据学问的引导而选定的活动环境中去。略微审视一下那些在教育中已经显示出其有效的、经过改善的方法，就可以发现，它们或多或少已经有意识地抓住了这一事实，即“智性”科目非但不是对立于积极作业的，反而代表了实践事务的理智化。当然，我们要更努力地把握这一原则。

（2）社会生活在内容上产生的变化，使人们在对学校游戏和工作智性化的活动类型的选择上获得了极大的空间。如果有人发现，在古希腊和中世纪的社会环境中，大多数人把实践活动视为常规而外在的，甚至本质上卑下的活动类型，那么，对教育者认定这种实践活动不适合培养智力而对它们置之不顾的做法，他就不会感到惊讶了。但是，在今天，甚至连家务、农业和制造业、运输以及交往等都涉及应用科学，情况就另当别论了。确实，在从事这些职业的人们中间，许多人并不明白自己的行动依赖于智性内容。然而，这一事实只是增加了一个理由来解释，学校教育为什么应该利用这些作业，使下一代人能够获得目前普遍缺少的理解力，从而理智地而非盲目地继续从事他们的事务。

（3）然而，实验科学的进展导致了传统上知和行的分裂，并给纯粹“智性”科目的传统声望以沉重的打击。如果这一进展已经证明了什么，那就是除非作为行事的结果，否则就不可能有所谓真正的知识和富有成效的理解。对知识和理解能力的发展来说，分析和重新整理事实是必不可少的；而分析和重新整理事实以及正确的分类方法，不可能完全在心理上即在头脑中获得。如果人们想要发现什么，就不得不对事物做些什么，不得不改变条件。这是实验室方法给人们的教训，也是所有教育都必须记住的教训。实验室就是要发现在何种条件下，劳动会变成理智上富有成效的，而不只是外在地会产生结果而已。如果实验室的结果只是获得额外的专门技术——这种情况之所以屡屡发生，因为实验室在很大程度上仍然只是一种孤立的资源，学生常常到了年龄太大、无法充分利用它时才去求助这种资源。甚至到那个时候，实验室的周围还充斥着其他科目，在这些科目中，传统的方法仍然割裂了理智与活动的关系。

概要

希腊传统习俗和信念对生活的调控日渐失效，诱发希腊人进行哲学思考，从而导致他们叛逆地批判习俗，并在生活和信念上竭力寻找另一种权威的来源。他们渴望生活和信念的权威有理性的标准，并把不合要求的习俗与经验等同起来，因而导致了理性和经验的截然对立。理性越是受到称颂，经验就越是遭到轻视。既然经验被视为人们在具体的、变化的生活情形中所做的和所遭遇的事情，那么，行动也就在哲学上被贬低。在比较高等的教育中，这一影响力与其他影响力结合在一起，对所有最少运用感官观察和身体活动的方法和主题都赞赏有加。近代人开始反对这一观点，并求助于经验，批判所谓纯粹理性概念，因为理性概念要么需要具体经验的结果来充实自己，要么用理性来掩饰使偏见和阶级利益变成惯例的种种观念。然而，各种各样的境况使人们忽略了，经验本质上是主动的和感性的东西，不应把经验认作纯粹的认识，等同于对孤立的“感觉”的被动接收。由此可见，新的理论所引发的教育改革主要局限于消除以前各种方法中的本本主义，而没有实现彻底的教育改革。

同时，心理学、工业方法和科学中实验方法的发展，使另一个更合适的经验概念变得可能。这个新概念复兴了古代人的经验观点，即认为经验首要地是实践的，而非认知的——是关乎行动和承受行动的结果的问题。然而，人们改造了古代理论，因为他们意识到可以指导行动，从而把思维所提示的东西纳为己用，形成可靠的、受到检验的知识。由此，“经验”不再是经验性的，而变成实验性的；理性不再是疏离的、理想化的官能，而是使活动的意义变得丰富的重要资源。在教育上，这一变化体现在科目和教育方法的方案上，这在以前的章节中已经论述了。