民主与教育 第二十一章 自然科目和社会科目

自然主义和人文主义

我们在前面已提及自然学科和文学科目因为在课程中的地位而引发的矛盾。迄今为止提出的解决方案，实质上都是机械的折衷，即把这个领域分成以自然为主题的科目和以人为主题的科目。这一情形也向人们呈现出从外部调整教育价值的另一个例证，并使人们把注意力集中在自然和人类事务的关系的哲学上。一般来说，教育上的分裂在二元论哲学中有所反映，心灵和世界被视为两个独立存在的领域，彼此之间有一定的接触点。从这个观点看，每个存在领域都应该有独立的、与之相关的一组科目，人们甚至应该以怀疑的眼光看待那种以为科学科目的发展标志着唯物主义哲学逐步侵占精神领土的想法。任何教育理论，如果它要构想一个比现行教育方案更加统一的方案，那么，必然要面对人与自然的关系这一问题。

1.人文主义学科的历史背景

值得注意的是，古希腊哲学未曾以现代形式表达这一问题。的确，在苏格拉底看来，自然科学似乎是无法进行研究的，也不如人们设想的那么重要。人们需要了解的，主要是人的本性和目的。所有具有重要意义的东西——道德的和社会的成就都基于这种知识。但是，柏拉图认为，关于人和社会的正确知识取决于有关自然的本质特征的知识。他的主要论著《理想国》既是关于道德、社会组织的著作，也是关于形而上学和自然科学的著作。因为柏拉图赞同苏格拉底关于正当的道德成就取决于理性知识的观点，所以，他就不得不探讨知识的本性。因为他认同知识的终极目标是发现善或人的目的的观念；然而他又不同意苏格拉底关于我们所知道的一切就是自己无知的观点，所以，他把对善的探讨与对自然本身的善或目的的思考结合起来。在他看来，企图撇开为自然提供法则和统一性的支配性目的而去认识人的目的，是不可能的。因而他把文学科目（以音乐的名义）置于数学、物理学以及逻辑学和形而上学之下，是完全符合他的哲学的。但另一方面，尽管自然知识本身不是目的，却是使心灵认识到存在的至高目的——人类（包括群体和个体的行动法则）的必要阶段。按照现代的说法，自然主义的科目是必不可少的，但它们是出于人文的和理想的目的而存在的。

如果还有什么要说，那就是亚里士多德在自然主义的科目这个方向上的更加深入的探讨。他使公民关系从属于纯粹理智的生活之下（见第307页）。人的最高目的不是人性的，而是神性的——参与纯粹的理智，这才构成神圣的生活。这样的理智关注普遍的、必然的东西，因而是在永恒的自然界中，而不是在人世间短暂的事物中发现了更加合适的主题。如果人们接受了古希腊哲学家在生活中所代表的东西，而不是他们说的话，那么，他们可以作出如下的总结：古希腊人热衷于自由地探询自然的事实，享受对自然的审美乐趣；过于深刻地意识到社会在何种程度上是植根于自然、遵从自然法则的。因此，他们不会把人与自然对立起来。然而，在古代社会的后期生活中，有两个因素合起来提升了文学和人文学科。一个因素是文化中不断增长的怀旧和舶来的特征，另一个因素是罗马生活对政治的和修辞学的偏好。

古希腊的文明成就是原生的，亚历山大时期和罗马人的文明则是从外邦的文明源头继承而来的。因此，亚历山大时期和罗马人的文明只是回顾、吸纳前人留下的东西，而不是直接从自然和社会中寻找材料和灵感。要说明这种做法对教育理论和实践造成什么样的结果，没有比引用哈奇（Hatch）的话更合适的了：“希腊一方面失去了政治上的权力，另一方面却在其辉煌的文学中拥有无法剥夺的财富……她转而诉诸文学，这是何等自然。文学研究理所当然地反映在演说上，这也是十分自然的……希腊世界中的许多人，看重并通晓以往世代的文学创作，看重有教养的演讲习俗。从那时起，有教养的演讲习俗就被称为教育……我们自己的教育就植根于它。它首创了一种风气，直到如今仍然盛行于整个文明世界。我们之所以热衷于研习文学而非自然，因为希腊人曾经是这么做的，因为罗马人和外省人在教育他们的子嗣时，聘请了希腊教师，遵从了希腊人的道路。”[1]

所谓罗马人偏好实用的倾向，也在同一方向上产生了作用。罗马人研究被记载下来的希腊人的观念时，不只是在文化的发展上走了捷径，也取得了契合他们行政天赋的那种材料与方法，因为他们的实践天赋没被引向对自然的征服和统治，而是被引向对人的征服和统治。

在上述引文中，哈奇先生认为，我们之所以研习文学而非自然，是因为希腊人和受他们教育的罗马人是这么做的。他有这样的观点，是因为他把相当一部分历史视为理所当然的了。究竟是什么纽带联结了相互隔绝的几个世纪？这个问题提示我们：野蛮的欧洲不过是在重复罗马的情况，只是规模更大、程度更强烈而已。欧洲不得不效仿希腊-罗马文明，但它只是借用而不是发展那种文化。它从外族的记载中寻找的，不只是一般的观念和这些观念的艺术表达，还有外族的法律模式；而那个时期处于统治地位的神学热越发强烈地依靠传统，教会依靠的那些权威都来自外国文字创作的文献。种种因素综合起来，导致了学习与语言训练的等同，导致了饱学之士的语言而不是母语成了文学语言。

此外，直到人们认识到这种教材让他们必须求助于辩证法，才能够完全了解这一事实。从文艺复兴时期开始，经院哲学经常被人们当作贬义词来使用，但其全部含义只是指学院的方法或学院中学者所使用的方法。实质上，它只是把适合教授权威性真理的教学方法系统化了。只要学习的材料是文学典籍而不是同时代的自然和社会，那么，方法就必须进行调整，以适合定义、说明和解释既定的材料，而非适合探究、发现和发明。所谓经院主义，实质上就是：如果教材是现成的，而不是由学生自己去发现的，那就一以贯之地去规划和应用这种教育方法就行了。只要学校仍然以照本宣科的方式进行教学，仍然依赖权威和习得的原则而非依靠发现和探究的原则，这种教学方法就是学院式的——至多只是缺了经院主义的精确逻辑和制度体系。这种学校教育，除了在方法和教学过程中比较宽松外，唯一与学院哲学方法不同的是：现在，地理学、历史学、植物学和天文学也成了学生必须精通的权威性文献的一部分。

结果，希腊传统被湮没了。在希腊传统中，人文兴趣被作为对自然的兴趣的基础，而对自然的知识则被用来支持人性化的目标。现在，生活从权威那里而不是从自然那里获得支持，自然甚至成了被怀疑的对象。对自然的沉思是危险的，因为它使人不再依赖蕴含以往生存规则的文献记载。此外，自然也只有通过观察才能被认识，这不得不诉诸感官，而感官与纯粹非质料的心灵相反，不过是质料性的。扩而言之，自然知识的效用纯粹是物质的、世俗的，与肉体上的、暂时的福利相关，而文学传统关心的则是人的精神和永恒的幸福。

2.近代科学对自然的兴趣

15世纪欧洲发生的一场运动被冠以很多不同的名称：学识的复兴、文艺复兴等等，它的特征是对当下的生活具有新的兴趣，从而对人与自然的关系发生了新的兴趣。这场运动旨在反抗占据支配地位的、超自然主义的兴趣。在这个意义上，它是自然主义的。人们可能高估了回归希腊的古典异教文学对这种思想转变的影响。毋庸置疑，这一转变是那个时代条件下的产物，但受过教育的人们心中满是新的观点，他们热切地诉诸希腊文学，以寻求意气相投的支持和拥护。在很大程度上，这种对希腊思想的兴趣不是为了文学本身，而是出于文学表达的精神。精神自由和对自然秩序、自然之美的意识赋予希腊人的表达以活力，而且启发人们以一种相似的、不受约束的方式去观察和思考。16世纪的科学史显示，崭露头角的自然科学在很大程度上是借助对希腊文学的兴趣作为起点的。诚如文德尔班（Windel band）所言，新的自然科学是人文主义之女。那个时期最受欢迎的，就是关于人是微观世界、宇宙是宏观世界的观念。

上述事实重新提出了如下的问题，即自然与人的关系后来又是如何被分隔开来的，而语言、文学和自然科学之间又如何出现了明显的区分。对此可以举出四个理由：（a）旧有传统牢牢地植根于各种体制中。政治、法律和外交始终是权威文献的支脉，直到物理学、化学和生物学的方法取得长足进展以后，各门社会科学才得以发展。在很大程度上，历史学的发展也是如此。此外，用以开展实际语言教学的方法也有了很大发展，学术传统的惯性也支持这些方法。比如，对文学，尤其是希腊文学的新兴趣，起初并没能在以学院方式组织起来的大学中谋得一席之地，因而当它找到进入大学的途径时，就与旧有的学问携起手来，最大限度地削弱了实验科学的影响。担任教学的一些人很少接受科学训练，而科学上有才干的一些人在私人实验室里，通过某些院、校来开展工作；但这些院、校不是教学组织，只是促进研究而已。最后，蔑视物质性事物、蔑视感官和双手的贵族传统依然拥有很大的影响力。

（b）随之而来的新教改革进一步提高了人们对神学讨论和争辩的兴趣，而争辩双方都求助于文学记载。于是，任何一方都不得不训练人才，培养他们去研究和诠释传统的教义。为了替自己所选择的信仰进行辩护，当时迫切需要训练人才，让他们与对方抗衡，培养他们有能力开展宣传并防范对方的冒犯。当时，对这种训练的需求是如此之大，甚至可以说，到17世纪中叶，大学预科和大学里的语言训练都被复兴神学的兴趣所独占，被当作宗教教育和基督教会争辩的工具来使用。由此可见，我们在当今教育中发现的语言教育的传统不是直接源于文艺复兴，而是源于对神学目的的服从。

（c）关于自然科学本身的一些想法，使人与自然的对立更加尖锐。弗兰西斯·培根为自然主义与人文主义兴趣的结合，提供了几近完美的范例。科学既然采取了观察和实验的方法，也就必须放弃试图“预先推想”自然的想法，即把已有的成见强加给自然，成为自然的谦虚的解释者。通过理智地遵从自然，人们可以学会在实践上掌控自然。“知识就是力量。”这一警句表明，人们试图凭借科学以控制自然，并利用自然的能量来达到自身的目的。培根抨击旧有的学问和逻辑学一味论辩，只关心在争论中取胜，却不注重对未知事物的发现。通过培根的新逻辑中所阐释的新方法，开拓性的发现的时代即将拉开帷幕；而这些发现将孕育发明的成果，服务于人类。人们打算放弃试图支配他人的种种念头和做法，为整个人类的利益而共同承担控制自然的任务。

培根大致上预告了未来发展的方向，但他的“预料”是超前的。他没有意识到，在很长一段时间内，新科学都是为追求剥削的旧有目的服务的。他以为新科学马上会把新的目的提供给人类，但是相反，它却被一个阶级所掌控，成了牺牲另一个阶级以实现自己扩张目的的手段。正如他所预见的，工业革命随着科学方法的革命而发生，但这场革命历时多个世纪才创造出一种新精神。新科学的应用，导致封建主义的灭亡；因为正是这种应用，使权力从拥有土地的贵族手里转到制造业中心。然而，取而代之的是资本主义，而非社会人文主义。在生产和商业的发展过程中，新科学似乎不蕴含任何道德教训，只有关于如何通过生产和节约来谋取私利的经济技巧方面的教训。物理科学的应用（其应用成果最为显著），十分自然地强化了人文主义者的主张，即科学就其趋向而言，是物质主义的。它为人性在挣钱、存钱和用钱之外的特殊兴趣留下了空间，语言和文学则宣称要代表人类道德的和理想的兴趣。

（d）此外，哲学声称自己是以科学为基础的，是科学纯粹意义的公认代表，但它要么具有二元论的性质，以心灵（人的特征）和物质（构成自然）之间的尖锐对立为特征；要么完全是机械的，把人类生活的显著特点贬低为幻觉。在前一种情况下，哲学认可某种学科作为精神价值的特有承载者的主张，间接地强化了这些学科自诩的优越性，因为人类总是认为自己的事务具有首要的价值。在后一种情况下，由于物理科学被视为人类更高级的兴趣的敌人，因而激起了人们质疑物理科学的价值的反应。

古希腊和中世纪的知识已经认可世界的质的多样性，并把自然过程视为有目的的，用专业的话来说，就是目的论的。新科学被诠释为对实际的或客观的存在物的所有性质的现实性的否认。声音、颜色、目的、善恶都被视为是纯粹主观的，即留在心灵上的印象，因而客观存在被视为只有量的方面——例如运动中这么多的质量体，唯一的区别就是空间上这一点比那一点集中了更大的质量体、运动的速率在某些地方比另一些地方更大等等。由于缺少质上的差别，自然界也就缺少了重要的多样性。人们强调的是一致和统一，而非多样和差异；他们的理想就是发现一个可以适用于整个宇宙的数学公式，一切表面上看起来多种多样的现象都可以从中派生出来。这就是机械哲学的含义。

显然，这样的哲学并不体现科学的真正的要义，机械哲学把技术当作事物本身，把科学仪器和专业术语当作现实，把科学方法当作自己的主题。的确，科学论述被限定在人们能够预测和控制事件发生的各种条件内，忽略了事件的性质，因而它具有机械的、计量的特征。但是，尽管科学忽略了事件的性质，但它既没有把这些性质从现实中剔除出去，也没有把它们归入纯粹精神的范围。科学只是提供有利于目的的手段。因此，虽然科学的发展能够使人类把自己的目标置于前所未有的牢固的基础之上，也能够使人类的活动变得丰富多彩，从而大大地提高人类控制自然的力量；但是，声称自己规定了科学的意义的哲学，却把世界贬低成物质在空间中的单调的、机械的分布。因此，近代科学的直接结果就是强化了物质和心灵的二元论，从而把自然学科和人文学科设立为两个相互分离的阵营。既然好和坏的区别与经验的性质息息相关，那么，一旦科学哲学的理论把经验的性质从现实的内容中剔除出去，它就必定忽略对人类来说最有趣、最重要的东西。

3.当下的教育问题

实际上，经验不应该被划分为人类关切的事务和纯粹机械的物理世界。人类的家园是自然界，人类的目的和目标的达成有赖于自然的各种条件。脱离这些条件，人类的目的和目标就成了空洞的梦想、无聊的幻觉。从人类经验的立场看，也就是从教育尝试的立场看，在自然与人之间作出的任何恰当的区别，都是人们在制定和达成实际目标过程中不得不应对的各种条件和这些目标本身的区别。生物发展的学说表明，人是自然的一部分，不是加入自然进程的外来者。由此，它支持了这种哲学。科学的实验方法表明，知识的产生有赖于人们在处理自然对象的过程中揭示出来的、关于这些对象的社会功用的观念，并以此利用物质能量，而这种哲学也因为科学实验方法而得到了加强。各门社会科学——历史学、经济学、政治学、社会学的每一次进步都表明，只有当人们运用自然科学所特有的采集数据、构成假说、在行动中检验假说的方法时，只有人们出于提高社会福利的目的而采用物理学和化学所确证的专业知识时，各种社会问题才能够得到明智的处理。应对诸如癫狂、不节制、贫困、公共环境卫生、城市规划、自然资源保护、在不打击个人积极性的同时建设性地利用政府职能机关推进公共事业等等复杂问题的先进方法表明，各种重要的社会事务都直接依赖于自然科学的方法和结果。

由此可见，对于人文学科和自然学科，教育应该从两者彼此依赖的紧密关系着手，它的目标不应该把探索自然的科学和记载人类兴趣的文学分离开来，而应该使自然科学与诸如历史、文学、经济学、政治学的各种人类科目相互汲取养料。从教学方法上看，上述方法比一方面把各门科学作为专业信息和技术性的物理操作来教授、另一方面把人文学科当作独立的科目来教授的做法更为简单，因为后一种做法在学生的经验中制造了人为的分裂，而学生在校外遇到的是与人类行动相关的各种自然的事实和原则（见第38页）。当学生参与社会活动时，必须了解与活动相关的材料和进程。在学校中，如果这些活动的开展一开始就割断了这一关联，那就打破了学生精神发展的连续性，使学生感到自己的学业缺乏现实性，也剥夺了他们对学业产生兴趣的正常动机。

毋庸置疑，教育的机会应该面向所有的人，如果他们有获得专业能力的意向，并立志投身于科学，以此作为自己的实际职业，那么，他们就有受教育的机会。然而，在目前的情况下，学生的选择常常是这样的：要么从学习以往的专门化成果开始，从而使学习材料与他的日常经验相分离；要么从混沌的自然研究开始，学习材料是随意提供给学生的，没有任何特别的引导方向。引导大学生学习相互分离的科学题材的教学习惯也被扩大到高中，但是，这种习惯更适合于想在某个领域里成为专家的人。高中生学到的是相同的东西，只是内容上更浅显易懂，其中的困难被去除了，主题被降低到他们所具有的能力的水平上。采取这种做法的原因在于遵照传统，而非有意识地坚守某种二元论哲学。但是，结果却是一样的，就好像它的目的本来就是要灌输这样一种观念，即探讨自然的科学与人类不相干，反之亦然。显然，给那些没打算成为科学专家的人讲授科学，教学效果比较差，这是因为，假如一个人刚开始学习时就采用专门组织起来的教材，这种分裂是不可避免的。即使所有学生都是潜在的科学专家，上述做法是否最有效，仍要存疑。如果说，大部分人学习科学只是出于科学对他们心理习惯的影响——使他们更敏锐、更开明，更容易尝试性地接受并检验被提议或提出的观点——只是为了更好地理解他们的日常环境，这当然是欠考虑的。以这样的方式培养的学生通常不求甚解，所学得的知识过于浅薄，谈不上是科学；然而，这些知识对日常事务来说，又因其太专业而完全不适用。

运用日常经验以确保科学材料和方法的发展，同时保持这一发展与常见的人类兴趣之间的联系，这在今天要比过去容易得多。在今天的文明共同体中，全体成员的日常经验与工业的程序和成果密切相关。反之，这些工业的程序和成果也是科学付诸实际运作的实例，比如固定式和牵引式蒸汽发动机、汽油发动机、汽车、电报和电话、电动机直接进入大部分人的生活。实际上，从很小的时候起，学生已经了解这些东西了。不仅他们的家长的职业有赖于科学的应用，而且家务、保健、街景都体现了科学的成果，引起了人们对相关科学原理的兴趣。显然，教授科学的方法的起点不是传授学生标有科学字样的东西，而是应当利用学生所熟悉的事务和用具来指导学生观察和实验，直到他们通过自己熟悉的实际操作来理解它们，从而达成对某些基础原理的认知。

人们也许会提出这样的观点，即通过对科学实际有效的应用，而不是通过抽象理论来学习科学，有损于科学的“纯粹性”。这种观点源自一个误解。实际上，在最广泛的意义上，任何科目都是文化性的。对各种意义的领悟，有赖于对各种关联和语境背景的理解。与在物理或技术语境中认识科学事实或法则的情形相同，在人类语境中认识它时，也会扩展它的意义，赋予它更大的文化价值。如果所谓“经济上的”是指具有金钱价值的，那么，科学事实或科学法则在经济上的直接应用就是附带的、次要的，只是科学的现实关联的一部分。重要的是，人们在科学事实的社会联系中——在它对生活发挥的功能中来掌握它。

另一方面，“人文主义”实际上意味着对人类的兴趣明智的意识。社会兴趣，就其最深层的意义而言，是一种道德的兴趣，它对人类来说最为重要。关于人类的知识、人类过去的信息、对人类文献记录资料的通晓，可能像具体的物理资料的累积一样，是专业的。人们可能在许多事情上忙碌着：忙着挣钱，忙着在实验室操作以掌握纯熟的技能，忙着整理大量有关语言的事实或文学作品的年代表。如果这样的活动没有发挥扩展生活的想象力的作用，那么，它们就处于儿童忙着劳作的那个层次上，也就是说，这种活动只有表面意义而没有活动的精神。它很容易沦落为“守财奴的积蓄”，守财奴为自己拥有的东西而自鸣得意，而从不为他在生活事务中发现的意义而自豪。任何研究，如果是为了加强人们对生活价值的关注而去从事它，如果它使人们对社会福利更为敏感，使人们拥有更强的能力来提高社会福利，那么，它就是人文研究。

古希腊的人文精神是天生的、热烈的，但其范围是有限的。所有在古希腊文明圈以外的人都是野蛮人，若非他们是可能的敌人，否则简直可以忽略不计。尽管古希腊思想者的社会观察和思考十分犀利，但在他们的著述中，没有一个词不是表示古希腊文明的自闭和自足的。毋庸置疑，希腊的未来掌握在受希腊人轻视的外人手中。在希腊共同体内部，热烈的社会精神受到如下事实的制约：较高的文化奠基在奴隶制和经济上的农奴制的基础之上——诚如亚里士多德所说的，这些阶级对城邦的存在是必要的，但不是组成城邦的真正成分。科学的发展引发了工业革命，导致不同民族通过殖民化和商业而相互密切接触。虽然某些民族可能看不起其他的民族，但是，没有一个国家能够幻想自己的发展完全取决于自身。同样的，这场革命彻底地废除了农奴制，创造出一个或多或少有组织的工厂劳动者的阶级，他们拥有得到认可的政治权利，要求在工业操控中扮演负责任的角色——这些要求得到许多富人的赞同，因为自打破阶级障碍以来，富人们和贫穷阶级之间更为紧密地联系起来。

这一事态表明，旧有的人文主义视野由于遗漏了经济的和工业的条件，因而是片面的。在这种状况下，文化必然代表着直接控制社会的那个阶级的理智的和道德的观念。如前所述（第314页），这种文化的传统就是贵族式的，它强调的是阶级之间的划分，而不是大家的共同利益。它的标准是过去的标准，因为与其说它的目标是拓展文化的范围，不如说是保留既得的文化。

把工业和任何与维持生计相关的问题更多地纳入考虑而产生的改变，往往被指责为是对过去文化的抨击。但是，视野更广的教育观会把工业活动理解为：使理智资源更多地为大众所用，使拥有优质资源的文化成为更牢固的中介力量。简言之，如果人们一方面考虑到科学和工业发展之间的密切关联，另一方面考虑到文学、审美教养和贵族式社会组织的密切关联，他们就能了解科学技术学科与雅致的文学学科之间的矛盾。如果我们的社会真正要变得民主，就必须克服这种教育中的分裂。

概要

人和自然哲学的二元论反映在自然学科和人文学科的分裂上，伴有把人文学科变为对过去的文献记载的趋向。这个二元论不是希腊思想的特征（与我们提到过的其他观念一样），它的出现，一部分是由于罗马文化和野蛮的欧洲文化事实上不是本土的产物，而是直接或间接地源自希腊；一部分是由于政治和教会的状况侧重于依靠过去的知识权威来传播文学资料。

起初，近代科学的兴起预告了对自然和人类亲密联系的复归，因为它把自然知识视为确保人类进步和幸福的手段。但是，直接地应用科学是为了某个阶级而非人们共同的利益，而有关科学学说的公认的哲学表达，要么倾向于把科学作为纯粹物质性的，把人作为精神性的、非物质性的；要么倾向于把心灵贬低为主观的幻觉。相应地，教育上的趋向则是把各门科学视为单独的学科，它们由关于物质世界的专门知识构成，同时保留了旧有的文学学科作为与众不同的人文学科。我们关于知识的演化和基于这种演化而拟定的学科的教育方案所作的阐述，其目的是克服这种分裂，认可自然科学的教材在人类事务中所占据的地位。

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[1] 《希腊理念和惯例对基督教教会的影响》（The Influence of Greek Ideas and Usages the Christian Church），第26—28页。