民主与教育 第二十二章 个体与世界

1.作为纯粹个体的心灵

对于导致工作与闲暇、知与行、人与自然之间的分裂的影响力，我们前面已经论及。这些影响力使教育的教材被割裂为相互分离的不同学科，彼此对立的各种哲学理论也体现出这些影响，它们表现为身体与心灵、理论知识与实践、物理机制与理想目的的对立。在哲学方面，这些不同的二元论在个体心灵与世界、不同个体的心灵之间的彻底分裂上达到了顶峰。尽管这一哲学立场与教育过程的关联，并不像前面三章中探讨过的要点那样显而易见，但仍然有一些与这个哲学立场相对应的教育问题需要加以探讨。比如，人们认为，在教材（对应世界）与教育方法（对应心灵）之间存在着对立；再如，人们倾向于把兴趣当作某种纯粹私人的东西，认为它与学习的材料之间没有任何内在的关联。在这一章里，除了附带地说明教育的影响外，我们还要阐明，心灵和世界的二元论哲学暗含着关于知识与社会兴趣的关系、个体性或自由与社会控制以及权威之间的关系的错误观念。

把心灵与个体的自我等同起来，把个体的自我与私人的心灵意识等同起来，差不多是现代的事情了。在古希腊和中世纪，通行的规则是把个体视为普遍而神圣的智力发挥作用的途径。在真正的意义上，个体并不是认知者，认知者是经由个体发挥作用的“理性”。个体如果冒险介入，对真理只会有害无益。假设是个体，而不是理性去“认知”，那么，妄想、错误和意见必定会取代真正的知识。希腊人对生活的观察是敏锐而机灵的，思考自由到近乎可以不承担责任地进行臆测的程度。在这样的情况下，作为认知结果的理论是在缺少实验方法的基础上产生的，而离开这一方法，个体就无法从事真正的认知活动，其认知活动也无法受到他人探索结果的检验。事实上，只要免去受他人检验的责任，人们的心灵在理智上就是不可靠的；所得出的结果之所以得到认可，常常依赖于这些结果在审美上的一致性，具有合人心意的品质，或者由于作者的声望所致。在野蛮时期，人们认为重要的知识来自神启，因而个体对于真理保持较为谦恭的态度；个体的心灵只是在知识得到权威认可之后，才加以研究。除此以外，就没有其他事情可做了。除了有意识的哲学探讨以外，在其他通过习俗传达信念的活动中，任何人都不会把心灵与个人的自我相等同。

在中世纪存在着一种宗教个人主义，当时生活中最关注的事情是个人灵魂的救赎。在中世纪后期的唯名论哲学中，这种隐藏着的个人主义得到了有意识的表述。唯名论哲学认定，知识结构是通过个人自身行为和各种精神状态在个体内部被构造出来的。16世纪以后，经济和政治个人主义的兴起与新教的发展，为强调个人有权利和责任获得知识做好了准备，使人们认为知识完全是凭借个人亲身经验而获得的。因而，作为知识的来源和拥有者，心灵被视为是纯粹个人的。我们发现，教育方面的改革者们，如蒙田、培根、洛克，他们都强烈地抨击一切靠传闻获得的知识，并且主张：即使信念恰好是真的，如果它们不是从个人经验中逐渐形成起来并受其检验，也就不成其为知识。在生活的所有领域中反抗权威，为了行动和探询的自由而历经种种磨难，甚至进行激烈的斗争，都加强了个人的观察和观念，以至于心灵被隔绝起来并与它要认知的世界相脱离了。

这一隔绝现象体现在认识论，即有关知识的理论这一哲学分支的高度发展上。把心灵与自我等同起来，并把自我视为某种独立的、自足的东西，从而在认知的心灵和世界之间划出了一道鸿沟，引发了知识究竟何以可能的问题。如果有一个主体（认知者）和一个客体（被认知的事物）彼此彻底分离，那么就有必要构建一个理论，以说明这两者是如何关联起来而产生正当有效的知识的。这个问题，连同另一个相关的问题，即世界作用于心灵和心灵作用于世界的可能性问题，几乎成了哲学思想的首要问题，从而形成了各种理论。有的认为，人们无法认识世界的真实面貌，能够认识的只是世界烙在他们心灵上的印象；有的认为，不存在超出个人心灵的世界；也有的认为，知识只是心灵自身状态的结合。这些理论都是当时哲学回应这一问题的结果。我们当下关注的不是这些理论是否为真，而是事实上这些让人绝望的解决方案得到了普遍认可，这一事实表明，心灵在何种程度上被置于现实世界之上。人们越来越多地把“意识”一词用作心灵的同义词，并假设存在着一个独立于任何自然和社会关系的、由有意识的状态和进程构成的内在世界；与其他任何事物相比，这个内在世界能更真切和直接地被认知。显然，这种假设也证明了上面叙述过的同一个事实。总而言之，实践中的个人主义，即为了行动中更多的思想自由而奋斗，被阐释为哲学上的主观主义。

2.作为改造的中介力量的个人心灵

显然，这场哲学运动错误地理解了实际运动的重要意义。与其说哲学运动是实际运动的副本，不如说是对它的曲解。实际上，人们并没有做出力图摆脱与自然、与他人关联的这种荒谬行为，而只是在自然界和社会中争取更大的自由。他们试图拥有更强大的力量，以便引起物质世界和人类世界的变化。试图扩大运动的范围，以容纳更多的包含在运动中的自由观察和观念；试图不与世界隔绝，而以更密切的方式与世界关联起来；试图直接地，而非依靠传统来构建关于世界的信念。他们也试图与自己的同伴更亲近地联合起来，相互影响，为了共同的目标而把各自的行动联合起来。

就他们的信念来说，他们认为，大量曾被以为是知识的东西都只是过去累积下来的意见而已，其中极大部分是荒诞可笑的；其中正确的部分，人们只是根据权威而承认它们，但并不真正理解它们。人们必须自己进行观察，自己构造理论，并亲身检验这些理论。这种方法是取代迫使人们把教条奉为真理的做法的唯一方法，后者就是使心灵简化为只有默认真理的形式上的作用。正是这种被称为实验的归纳的认识方法，取代了演绎的认识方法。在某种意义上，人们处理当下的实际事务总是使用归纳法。建筑学、农业、制造业等必须基于对自然对象的活动的观察，在某种程度上，关于这些事务的观念必须受其结果的检验。但是，甚至在这些事务中，仍然存在着对习俗的过度依赖和非理智的盲从。这种观察-实验的方法局限于这些“实践性的”事务上，而实践与理论知识或真理之间依然存在着显著的区别（见第二十章）。自由城市的兴起，旅游、勘探和商贸的发展，商品生产和经营生意的新方法的进展，迫使人们必须依靠自己的资源的力量。作为科学的改革者们，如伽利略、笛卡尔和他们的继任者们，都以相似的方法来探知自然事实。对发现的兴趣取代了对公认的信念加以系统化并进行“验证”的兴趣。

的确，不管这些信念得到哪些权威的支持，对这些运动的合理的哲学解释都应该强调个人在获得知识和亲身检验信念方面的权利和责任。然而，它本来不应该导致个体与世界的分离，进而导致个体之间的相互分离。它应该发现，这种分裂和连续性的断裂事先已取消了它的尝试获得成功的可能性。实际上，个体成长于社会媒介环境之中，而且必须始终成长于社会媒介环境之中。他的各种回应之所以逐渐变得理智或获得了意义，仅仅是因为他在一个有公认的意义和价值的媒介环境中进行生活和活动（见第38页）。在社会交往中，在分享体现各种信念的活动中，他渐渐拥有了自己的心灵。可见，主张心灵是自我完全单独拥有的东西，这种观念是违背真理的。有关事物的知识在个人生活中体现出来的程度，就是自我拥有心灵的程度。自我并不是靠自己就可以重新打造知识的孤立的心灵。

但有一个区别，即客观的、非个人的知识与主观的、个人的思维的区别是有效的。在某种意义上，知识是人们认为理所当然的东西，是已经决定或已受决定、已被解决和已在掌控中的东西。人们没有必要去思索自己已经充分了解的东西。通俗地说，知识是确定、无疑的，这不只是一种确定的感觉。它表示的不是某种情绪，而是一种实际态度，即不作保留、绝不含糊的准备就绪状态。当然，人们也可能弄错了，在某个特定时间被视为知识——事实和真理——的东西可能并非如此。然而，在某个特定时间内，一切无疑问地被认定的东西、一切在个人与别人及自然打交道时被视为理所当然的东西，都被称为知识。相反地，正如我们所知道的，思考是从怀疑或不确定性开始的，它标志着探究、追求和寻找的态度，而不是成竹在胸和已经拥有的态度。真正的知识在其批判的过程中得以改进和拓展，而人们对事物坚定的信念也会发生相应的变化。

显然，近几个世纪是具有代表性的改进和变革信念的时期。人们并不是真正摒弃前人传承下来的关于生存现实的种种信念，从他们个人的、特有的感觉和观念出发重新开始。即使他们有过这样的想法，也不可能做到。如果摒弃传承下来的信念是可能的，其结果只能是普遍的蠢行。人们从被视为是知识的东西出发，批判地考察它所依赖的根据，并注意例外的情况。他们使用的新的机械设备揭示与以前相信的东西不一致的资料。他们运用想象构想出一个与先祖们所信赖的世界完全不同的世界。这项工作是零碎的、逐步展开的，一次处理一个问题。然而，所有改进的结果综合起来，就构成了对以前各种世界观念的革命。目前的局面已改进了以前的理智习惯，因而比割断一切联系的情况有效得多。

这一情况提出了个人或自我在认知中所充当的角色的定义，即对公认信念的重新定向或重建。每一个新观念，每一个与当前通行的信念所承认的事物概念不同的概念，都必定源自个人。毫无疑问，新观念一直在萌生，然而受习俗控制的社会并不鼓励新观念的发展；相反，它总是因为新观念与当前通行的东西有偏差而试图扼制它们。如果一个人看待事物的方式与其他人不同，那么，在这个共同体中，他就是一个可疑的角色。如果他固执己见，通常是致命的。即使社会对信念的审查不再那么严苛了，社会条件也不允许配备解释新观念所必不可少的工具，从而无法为怀有新观念的人提供任何物质上的援助和回报。因此，这些新观念仍然只是幻想，是梦幻的空中城堡或盲目的思索。近代科学革命中出现的观察和想象的自由来之不易；必须为之奋斗；许多人为了追求理智的独立，历经磨难。然而，大体说来，现代欧洲社会首先认可了个人离经叛道的行为，接着至少在某些领域有意地倡导这种行为。于是，发现、研究、新的探究和发明要么成了社会时尚，要么成了一定程度上可以容许的东西。

可是，正如我们注意到的，哲学上的各种知识论并不满足于把个体的心灵看作重建信念所依赖的支点，从而保持个体与自然界、人类世界的连续性。它们把个体的心灵视为独立的实体，每个人的心灵都是完整的，是独立于自然从而也独立于其他心灵的。因此，对发展来说，正当的、理智的个人主义是必不可少的，它对以往信念的批判改进态度被明确地表达为道德的和社会的个人主义。如果心灵活动从习俗的信念着手，力图达成对这些信念的变革，从而反过来获得人们的普遍信赖，那么，个人与社会之间就不会相互敌对了。在观察、想象、判断和发明中，个人理智上的变化完全是社会发展的中介力量，就好比遵从习惯是社会保存的中介力量一样。然而，一旦人们认为知识的起源和发展都源自个人，也就会忽视甚至否认维系个人与他同伴的精神生活的那些纽带。

如果个体化的精神活动中的社会性质被否认，那么要找到把个体与他的同伴联系起来的关系就成了难题。有意识地分割不同的生活中心，使得道德的个人主义被建立起来了。它起源于这一观念，即每个人的意识完全是私人的，是一块自我封闭的陆地；它内在地独立于其他所有人的观念、愿望和目的。当人们行动时，他们置身于一个共同的、公共的世界。这种以独立而自觉的心灵为基础的理论引发了以下的问题：如果各种感觉、观念、欲望都是互不相干的，那么，如何基于社会的或公共的利益来控制源自它们的那些行动呢？如果存在一个以自我为中心的意识，那么，如何可能产生为他人着想的行动呢？

以这些前提条件为起点的道德哲学提出了处理这些问题的四种代表性的方法：（1）一种方法代表旧有权威地位的残留，因为事情的进展使退让和妥协势在必行。个体离经叛道的特征依然遭到质疑，即原则上，如果个人按照这一特征行事，脱离外部权威的引导，就会表现出不安、反叛，甚至堕落。事实上，与抽象的原则不同，理智的个人主义在某些专业领域，如数学、物理学、天文学和源自于这些学科的技术发明的领域，还是被容许的。然而，人们拒绝承认同样的方法适用于道德、社会、法律和政治事务。在这类事务中，先祖的启示、直觉或智慧所揭示的某些永恒真理作为信条，仍然占有至高无上的地位，为个人的观察与思考设定了不可逾越的界限。社会遭受的苦难，被视为误入歧途的个人企图僭越这些界限所造成的结果。在自然科学和道德科学之间存在着中介性的生命科学，迫于既定事实的压力，这一领域才为探索的自由作出让步。尽管过去的历史已经证明，借助于探索过程中建立起来的责任感，人类利益的可能性扩大了，得到了更多的保障；但是，关于真理，“权威”理论还是拥有一片神圣的领土，因为必须让真理得到保护，免受各种信念变化的侵蚀。在教育上，人们并不鼓励个人有什么特异之处，也不重视永恒真理，而是注重课本和教师的权威性。

（2）另一种方法有时被称作理性主义或抽象的理智主义。这种方法设定了一种形式逻辑的功能，以区别于传统、历史和其他具体题材。这一理性功能被赋予直接影响人们行为的力量，因为它的处理对象都是一般性的、非个人的形式。因此，如果个人按照逻辑研究的结果行动，那么，他的活动必定与外在世界相容。毫无疑问，这种哲学有它的作用。对那些身后只有传统和阶级利益的理论展开反对性、破坏性的批评时，它是一个极为有力的要素——它让人们对探讨的自由习以为常，对信念必须遵循理性标准的观念习以为常。通过使人们习惯于论辩、探讨和劝导这些方式，它从根基上破除了偏见、迷信和蛮力，使阐述具有清晰性和条理性。然而，它的影响力更多地发挥在对旧有错误的破除上，而不体现于对人们新的关系和联合的构建上。这种哲学由于认定理性是脱离题材而自身完满的东西，因而其本性是形式的、空洞的，且对历史上的体制怀有敌意；由于它轻视习惯、本能和感情这些在生活中起作用的因素的影响力，因而在提出具体目标和方法方面常常显得孱弱无能。不论纯粹的逻辑在安排和批判当下题材方面有多么重要，它自身并不能编造出新的题材。在教育上，与此对应的就是依靠一般现成的规则和原则达成共识，而不考虑学生相互之间是否真的赞同对方的观点。

（3）当上述理性主义哲学在法国发展时，英国的思想却呼吁个体明智的利己主义，从而确保由独立的意识流引起的各种行为的外在一致性。法律的安排，尤其是刑罚执行和政府条例，是为了防止个人的行为由于只顾及自己的感觉而干扰了别人的感受。教育就是要向个体灌输这样的意识，即不干涉他人，并在一定程度上积极地关注他人的福利，这对于保障他自身的幸福是必不可少的。但是，这里侧重的是交易，因为它是使个人与他人在行为上协调一致的手段。在商业中，每个人追求自身需求的满足，但他只有向他人提供商品或服务，才能获得自身的利益。因此，在追求提高自身意识的个人愉悦状态这个目标时，也促成了他人意识的提高，促进了人们对有意识的生活价值的领悟；并使他们认识到，各种制度的安排，归根到底，是按照它们对加强和扩展自觉的经验的范围所作出的贡献大小来加以评判的。在使工作、工业和机械设备免受来自闲暇阶级统治下的共同体的轻视这一点上，上述观点发挥了很大的作用。这一哲学思想在上述两方面促进了更广泛、更民主的社会关注，但是它受制于自身基本前提的狭隘性，其基本前提是：每个人的行动都只考虑自身的愉悦和痛苦，而所谓宽宏大量、富有同情心的行为都只是取得和确保自身舒适的间接手段而已。换句话说，任何学说，如果把精神生活视作一种自我封闭的东西，而不设法重新指导和适应公众关心的共同事务，那么，内在于该学说中的结果就显现出来。这种哲学使人们的联合变成纯粹外在的算计，卡莱尔（Carlyle）以满含轻蔑的言论评价了这种哲学，认为它是无政府主义加警察的学说，只认识到人们之间的“现金关系”。在教育上，与这种学说对应的再明显不过的做法是：对使人愉悦的奖励和令人痛苦的惩罚手段并用。

（4）典型的德国哲学另辟蹊径。它实质上发端于笛卡尔和法国后继者们的理性主义哲学。可是，如果说法国思想主要发展理性观念，用以反对个体的神圣心灵这一宗教概念，那么，德国思想（如黑格尔的思想）则努力把这两者综合起来。理性是绝对的，自然是理性的实体化，历史是理性在人类中的展开过程。个体只有吸收了自然和社会体制中的合理内容，才是合乎理性的。因为绝对理性，不像理性主义中的理性那样，是纯粹形式的和空泛的，而是绝对的，所以它必然在自身内部囊括所有的内容。因此，真正的问题不是调控个体的自由，以实现社会秩序与和谐，而是通过发展与客观理性的国家机构中体现的普遍法则相符合的个人信念来实现个人自由。虽然这种哲学常被称作绝对唯心主义或客观唯心主义，但至少出于教育的目的，把它称为制度的唯心主义更好（见第74页）。这种哲学把各种历史制度设想为内在的绝对心灵的体现，从而把它们理念化了。毋庸置疑，对于19世纪初的法国和英国哲学摆脱孤立的个人主义来说，这种哲学提供了很大的帮助。它也被用来帮助国家机构更有建设性地处理公共事务。它使运气、纯粹个人的逻辑信念和一己私利发挥作用的余地变小；它运用智力来影响实际事务的进展；它主张由国家出面组织教育，以满足社团式的国家的利益；它支持和促进探索所有自然和历史现象的自由。但是，在一切根本的道德问题上，它倾向于恢复权威的原则。与前面提及的任何一种类型的哲学比较起来，它更有益于促进组织的效能；但是，它没有为这种组织进行自由的实验性的修正做好任何准备。政治上的民主制提出个体有参与调整社会结构的要求和意愿的权利。这对于这种哲学来说完全是陌生的。

3.教育中的对应物

我们没有必要具体考虑这些不同类型的哲学显现出来的缺点在教育上所对应的问题。只要指出，一般来说，学校始终是这样一种公共机构，它淋漓尽致地展现出人们所设想的纯粹个人主义的学习方法与社会行动之间的对立、自由和社会管制之间的对立，这就足够了。这种对立反映在学习的社会氛围和动机的缺失，以及由此在学校管理上形成的教育方法和管理方法的分裂上，也反映出学校为个人多样性的发展所提供的机会是微乎其微的。如果学习进展到互通有无的积极任务的阶段，社会控制便进入学习过程。如果没有这个社会因素，学习就成了把呈现出来的材料传送给纯粹个人意识的过程，而且完全没有理由可以解释，为什么学习应该为精神和情感倾向提供一个更加社会化的方向。

支持和反对学校自由的对立阵营，都倾向于把这种自由与不受社会指导相等同，或与纯粹身体活动的无拘无束相等同。但是，对自由的需求，本质上就是对这些条件的需求；而正是这些条件，能够使个体为群体的利益作出特有的贡献，并且使个体在参与群体活动的过程中，把社会指导视为自己的精神态度，而不求助于权威性的命令。被人们称作规训和“管理”的东西，实际上只与行为的外在方面打交道。凭借反应，自由也被赋予同样的意义。但是，如果人们意识到每个观念都意味着行动中表达出来的心灵的性质，他们所设想的这些观念之间的对立就消除了。自由本质上表示思维，而这种思维是个人在学习中所发挥的功能。自由意味着理智上的首创性、观察的自主性、开明的发明、对结果的远见，以及按照结果作出调整的弹性。

但是，因为这些都属于行为的精神方面，所以，个体性或曰自由要得以施展，还离不开身体的自由活动。强迫学生保持身体上的安静，不利于他们了解问题、为界定问题而进行必要的观察，以及为检验所提出的观念而从事实验。关于教育中“自我活动”的重要价值，我们说过很多了；但这个概念常被局限于纯粹内在的东西，似乎自由与感觉和运动器官无涉。那些处于符号学习阶段的人，可能不太需要可观察的、外显的活动，但在进行深思熟虑的活动之前，却需要明了问题或观念的含义，需要有考察和试验的机会来检验个人关于事物的观点，从而发现仪器和材料究竟有何用处。而所有这些都与严格有限的身体活动相矛盾。

个体活动有时被认为是让学生亲历亲为，靠自己单独工作。为了确保学生安静地、聚精会神地投入活动，必须不让他去关注其他人正在做什么。就像成人一样，儿童也应该有冷静独处的时间。但是，这种单独工作的时间、地点和工作量是细节问题，而不是原则问题。与他人一起工作和个人独立工作两者之间，并不一定是必然对立的。与此相反，如果缺乏与他人交流的刺激，个体有些能力就无法被激发出来。有一种观点主张孩子必须独自工作，不可以参与群体活动，以便获得自由并充分发挥自己的个体性，这种观点完全是以空间距离权衡个体性，把个体性看成是一种形体上的东西。

在教育中备受重视的个体性因素具有两重意义。第一，只有当个人有自己的目的和问题并独自进行思考时，才在精神上成为个体。“独自思考”这一习语，实际上是同义反复。如果个人不是自己进行思考，那就不是在思考。一个学生只有通过自己的观察和反思，形成并检验自己的提议，才能扩充和修正他所知道的东西。思考如同食物的消化，都是个人的事。第二，人与人之间的观念立场、对目标的偏好和着手做事的模式都各不相同。一旦人们出于所谓同一性的考虑而抑制这些多样性，试图设定学习和背诵方法的单一模板，必定会造成学生精神的混乱和人为造作。这样一来，学生的原创性会逐渐受到破坏，对自身精神活动的品质的信心会慢慢受到削弱。他们不断地被教导应该温顺地听从他人的主张，如若不然，他们的思想就是荒诞不经。在今天，这种局面引起的伤害比以前处于习俗信念统治下的共同体受到的伤害更为严重，因为学生在校内采用的学习方法与校外凭借的学习方法之间的反差更为明显。人们不会否认，当个体得到允许继而受到鼓励去利用、回应题材的独特性时，科学发现开始获得系统性的进步。如果有人提出异议，认为在校学生不具备这样的原创能力，因而他们只能利用和复制见多识广的人的东西，那么，我们的回答就有两个方面：（1）我们关注的是在态度上而不是结果上加以度量的原创性，而态度上的原创性相当于个人基于自身的个体性所作出的积极的回应。没有人会期待年轻人作出类似于自然与人文科学所分别体现的事实与原则这样原创性的发现，但是，从学习者本身的角度看，当他有真正的发现时，学习也就开始了，这种期望并不是不合理的。尽管高年级的学生仍然是不成熟的，但从他们自己的立场看，只要有真正学习的地方，就会有所发现。（2）在熟悉他人早已了解的教材的一般过程中，甚至年幼的小学生也会作出异乎寻常的反应。无论在他们钻研问题的方式中，还是在外界事物打动他们的过程中，有些东西是新鲜的，甚至经验最丰富的教师也无法完全预料到。这一切常被当作无关紧要的东西而遭到漠视，人们坚持让学生完全以前辈人所构想的方式来复述材料，结果使个体性中与众不同的本能的原创性东西未被使用，也未得到应有的指导。于是，对教师来说，教学不再是一个有教育意义的过程，而只要懂得如何提高自己现有的教学技巧就行了。他不会得到新观点，也无法体验理智上的交流促进关系。因此，教与学双方都绷紧了神经，变得传统而又古板。

随着学生越来越成熟、越来越了解所规划的新课题的背景，多少有点任意的自然实验的范围就逐渐缩小了，他被规定必须以某些特定的方式进行活动。在他人眼中，这个学生在身体方面完全处于安静的状态，因为他的精力都集中在神经系统及与此相关的眼睛和发声器官上。这种态度似乎是一个受过训练的人专心致志的表现，但不应该就此认为，它为那些追求理智道路的学生树立了学习的榜样。甚至对成人来说，这种态度也不涵盖整个精神力量的活动过程。实际上，它标志着一个居间的阶段，尽管这个阶段随着对科目掌握程度的加深而被延长，但它总是介于一个较早的、更为普遍和显著的机体行动阶段与一个较晚的、把所领悟的东西付诸使用的阶段之间。

但是，当教育认识到学生在习得知识的过程中心灵与身体是统一的时，就不再坚持要求确定的外在的自由，而只要把教与学所涉及的自由等同于把个人已知和确信的东西扩展、提炼为思维就够了。如果人们把注意力集中在如何获得适宜而有效的思维环境的必要条件上，那么，自由也就自然地被顾及到了；如果个人提出自己觉得好奇的、真正的问题，希望获得信息以解答这个问题，同时又能自如地支配使这些兴趣发挥作用的手段，那么，他在理智上就是自由的。他所拥有的富有创意和想象的洞察力将被调动起来，控制他的冲动和习惯，他将用自己的目的来指导行动。否则，他的谦虚温顺、全神贯注、背诵熟记的外在表现都只是体现理智上的服从。假如要使大众适应这样的社会，其中多数人并不被期待有自己的目标和想法，而只听命于少数权贵，那么，这种理智上的服从就是必不可少的。显然，这种理智上的服从并不适合于民主制的社会。

概要

真正的个人主义乃是作为信念标准的习俗和传统的权威减弱后的产物。除了偶尔的例外，如古希腊的思想巅峰时期，真正的个人主义差不多在近代才得以充分地表现出来。并非个体的多样性不常见，而是传统习俗控制下的社会压制了这些多样性，或至少是不利用、不发扬这些差异性和多样性。但是，出于各种理由，在哲学上，新的个人主义没有被阐释为是对以前公认的信念力量发展的修正和转变，而被阐释为主张每个个体的心灵自身是完整的，是与其他事物相脱离的。这种情况，在哲学的理论层面上，引发了认识论的问题，即个体对世界的任何认知关系的可能性问题；在哲学的实践层面上，引发了社会指导的问题，即个人意识出于普遍的或社会的利益而进行活动的可能性问题。尽管人们为解答这些问题而提出的各种哲学理论并没有直接影响教育，但它们提出的基本假设已经体现在学习与管理、个性自由与受制于人际关系的常见的分裂现象之中。至于自由，要牢记的重要的事情是：自由是一种精神态度，而非外在活动上的无拘无束，但是，如果探究、实验、应用等活动都不是充分自由的，这种心灵的品质是难以发展起来的。一个以习俗为基础的社会，只会在符合惯例的界限内利用个体的多样性；在每一个阶级内部，一致性都是首要的理想。一个进步的社会珍视个体的多样性，因为正是在这些多样性中，它发现了发展自身的途径。所以，一个民主的社会，必须合乎它的理想，在它的教育措施中顾及到理智的自由，使各种天赋和兴趣得以施展。