思维的本质 第十六章　语言文字与思维训练

一　语文是思维的工具

语言文字和思想有特殊密切的关系，需要特殊的讨论。logic（论理，思想法则）这个单词从logos 而来，原意是语言、文字；也是思维、理性。可是“文字，文字，文字”，徒然表示理智的空虚，思想的假学校以语文为主要的工具，也常作为主要的教材。历来教育改革者，对于语文的应用都提出最严厉的抗议。然而一方面语文固然可以貌袭思想，另一方面语文也可以说等于思想，这里实在有一个问题。

思想与语文的关系三说

关于语文与思想的关系，有三种具有代表性的说法：（1）它们是相同的；（2）语文是思想的外形，虽然不是思想必需的，但思想必有这外形才能够表达；（3）语文虽不是思想，却为思想所必需，思想可以由之而传达。我们采取的是第三种说法。不过我们说语文是思维所必需，我们所谓语言，不只包括语言和文字，凡姿势、图画、表情等这些用来作为符号的，都算是语言。所以说语文为思想所必需，等于说，符号为传达意思所必需。思想所应付的，不是单纯的事物，而是事物的意义；意义要能够了解，必须放在一种可感觉的形体中。如果没有意义，事物便成了盲目的刺激；如果不附着于一种形体，意义也便是无形的东西。专为确定和传达意义的一种形体，谓之符号。假使一个人把另一个人推出户外，他的动作不是符号。但，假使他用手指着门户，而说“出去”，他的动作自身是没完成的，那就是一种符号了。关于符号，我们不管它们自身是什么，而只管它们代表的是什么。Canis、Hund、Chien、Dog（狗）什么都可以用的，只要意义可以表达出来。

自然界的对象，是别的事物的符号。云是雨的符号，足迹是敌人的符号，岩石是矿藏的符号。然而自然的符号，有着很大的限制。一则直接的感觉刺激，常会对于意义的注意分散；我们以手指着食物给小猫看，而它反看着我们的手指，不看食物。二则只靠自然的符号，我们便只听命于自然界的变动，而不能预防或推测。三则自然的符号，本非有意为符号，所以粗糙而不灵便；至于人为的符号，则像人为的任何器具一样，是创造出来专为传达意义的。

人为符号的优点

所见思想一达到高度的发展，就不能没有人为的符号，而语文是最适于此要求的了。姿势、声音、口语或印刷的文字，是物质的形体，其自身的价值，全看它们能够表示的意义的价值。在表示意义上，这种人为的符号，有以下几个优点：

（一）微弱的声音，细小的文字，不会分散对于所代表的意义的注意；因为它们自身是很少值得注意的。

（二）它们的创造，受我们的控制，要什么可以造什么。我们造出“雨”字来，就不必等到自然界有雨才引起雨的思想。

（三）它们是简便而精巧，易于处理的。只要我们生活着，呼吸着，我们以喉舌、口腔，肌肉的变化而变化声音的量与质，是轻易而无窃的。身体的姿势，比起语音来，便笨重得多，因此我们以语言为主要的理智的符号。可是语音虽然灵便，却又容易消灭，而只能存在于一时。等到文字创造出来，才弥补了这个缺陷。Litera Scripta manet（文字是永久存在的）。

记得意义和符号的密切相联，我们可以更详细地说明：（1）语文与个别的意义，（2）语文与意义的组织。

语文选择保存而应用个别的意义

关于个别的意义，语文符号的作用是：（1）选择和分辨，否则整个意义将含混模糊；（2）保存和纪录；（3）应用于别的事物的了解。用比喻来说，语文符号像一道墙垣，一个标记，又像一辆车子，这三种功用，合而为一。

（一）文字像一道墙垣

凡含糊空洞的观念，有了一个适当的名词，就清晰而易辨了。意义有时是没有确定形式，像是意会了，却不可以言传。一有了文字的表述，它的界限便确定，内容便完整了。诗人爱默生（Emerson）说，他不要知道事物的本身，宁可知道诗人给它的正确名词；他的心里，大概就想着文字的这种神奇的功用。小孩子喜欢学事物的名词，也表示意义对于他们，逐渐具体化、个别化，而他们和事物的关系，从物质上转到理智上了。野蛮人奉文字为神圣，所以不足为怪。有了名词，事物便不只物质的存在，而有了永久的意义；知道了人和物的名称，并且能够使用，野蛮人像占领了它们的价值一样有了一种尊严。

（二）文字像一个标记

人物的生灭无常，我们对于事物的直接关系有限。自然界的符号，更限于当前的接触，至于文字所确定下来的意义，则可以永久保存，备为后用。即使没有那代表的事物，而有了它的文字符号，便可发生它的意义。理智的生活靠着意义的丰藏，文字保存意义的功用，重要性自不必说。当然，储藏不完全能防腐，文字也常蚀坏了原来的意义。但是腐坏的可能，原是生物对于生存特权的代价。

（三）文字像一辆车子

意义确定了，保存了，便可以转移使用于新的情境。这转移应用是一切判断和推论的关键。一次看见云而知道一次雨的预兆，下次便须重新学过，这还有什么智慧的增长？只靠经验造成物质适应的习惯，则旧经验怎样能有意应用而预料和指导新经验？要能从旧的推想到新的，必须使旧事物虽成过去，而它的意义还是留存。语文就像流动的车辆，将意义从已有的经验转运到未来不定的经验里去。

语文是组织意义的工具

前说语文符号和个别意义的关系，还没有说到意义的组织，这两者是同样重要的。文字不但确定个别意义，也联络许多意义，进而表示出它们的关系来。单字不只是单字，而能够联络成句子。我们说：“那本书是一部字典”“那天空的光是彗星”，我们在表述一种论理的关系，即分类和定义的作用，超越了物质的个别的东西，而达到类别和属性的论理关系上去。命题（句子）之于判断，犹单字之于意义。单字构成句子，句子构成连贯地发表。语法或文法，表示一般心理的非意识的论理。我们的普通话，给我们构成了思想常用的理智的分类。在说话时，我们并没有意识到在使用这种理智的分类，我们已完全习惯于这种论理的辨别和组合了。

二　语文在教育上的误用

单教事物无异于否定教育

“教事物，勿教文字”或“先教事物，后教文字”，这种格言若照字面上的意思而拘执了，便等于否定了教育。因为它把心智的生活化成单纯的物质的感觉适应了。所谓学习，正确地说，不在于学习事物，而在于学习事物的意义，而这过程是必然包括符号（语言文字）的使用。同样，有些教育改革者对于符号教学的攻击，若推到了极端，也便等于毁灭了理智生活。因为理智生活，存在于定义、阐述、概括、分类等作用之中，而这些作用只有使用符号，才有可能的。然而那些教育改革者的争论也不是没有理由。实在是因为语文误用的弊害，和它善用的利益，正是成着比例的。

符号的限制和危险

如前所说，符号自身是物质的、可感觉的、个别的东西，是要靠它们所暗示、所代表的意义，而后成为符号的。

第一，任何人对于符号所得的意义，全靠他已有这种意义所涉的情境的实际经验。文字之所以能够抽象地保存一个意义，全靠人们已有这种意义所涉的事物的实际接触。若使脱离了事物的关系，而徒以文字来替代意义，那就剥夺了文字的“意义”了。许多教育改革者所反抗的，就是这一点。至于假定有了语文的反应，便表示获得了确定的观念，也是一种错误的倾向。因为，事实上，成人和儿童都会使用自己了解得最模糊的语文上最正确的公式。真正的愚昧，还有些可取，因为它带着虚心和求知；独有貌似的聪明，背熟了流行的名词、口号，念会了现成的公式、命题，便以学问自夸，而把心智涂上一层油漆，使得新思想再也打不进来，则最为危险。

第二，文字的新联络，虽然没有实际事物的关系，也可以供给许多新的观念，但这是有它的限制的。人们因为怠惰，容易接受流行的观念，而不去亲自探究和证明。他们运用思维，只去找寻别人的思想，那就完了。这样，文字里所包含的思想，成了自己思想的替代了。在教育上因语文的误用，使得人们的思想，滞留于过去的成绩，而不求新的试探和发明；使得传说和权威超越了自然界的事实和定律；使得个人靠着别人的旧经验，过一种寄生的生涯，这些都是教育改革者所反抗的。

第三，原来代表观念的文字，用久了只变成一种筹码，变成可以不了解意义，而依照呆板规则去使用的东西。斯托特（Stout）称之为替代的符号。他说：“代数和算术的符号，大部分只是一种替代的符号。这种符号，只要从其所象征的事物的性质中，阐述了确定使用的规则，便可以不再参照事物而单独地使用了。文字是思想及于所表示意义的一个工具；而替代的符号是‘不’思想及于所表示的事物的一个工具。”其实，他这原则，一样适用于文字的。文字也使人“不”思想而能够使用意义，求得结果的。在许多方面，以符号为“不”思想的工具原是有利益的；为的它表示了熟悉的，而使我们能集中注意于新异的。可是学校里过分重视表面的结果（见第四章），过分重视文字反应的技能，就把这种利益也变成了弊害。只讲求文字的背诵，只要求对答的正确，只沿用呆板的公式，便使学生养成机械的态度，而不再思维文字的记忆，替代了意义的寻索。这个危险，是一般教育改革者最关心的。

三　语文在教育上的善用

语言文字与教育，有二重的关系。一则它是在教学与训导上不断地使用的；二则它自己是一个学习的学科。我们所要讨论的，只是第一重关系，因为语文的日常使用，影响思维习惯最深。至于语文学科的学习，不过使语文的意义更加深刻而已。

寻常说“语言是思想的表现”，这话只说了一半真理，而且极容易把人引入歧途。语言虽然表现思想，却非原来如此，也非有意如此的。语言的第一的动机，是通过表现欲望、情绪和思想来影响别人的行动。它的第二个功用，是借以和别人有更密切的社交的关系。它的第三个功用，才是专为思想和知识的发表，而这个功用，比较是后见的了。洛克（Locke）也曾解释文字的两种功用，称为“社交的”和“哲学的”。“前者指文字可以传达意思，借以维持日常的谈话和沟通。后者指文字可以表述事物的精确观念，借以发抒真理。”

教育要使语文化为理智的工具

语文的“实际的”与“理智的”两种功用的辨别，有益于了解教育上语文的问题。这问题便是：怎样引导儿童语文的反应，使得原来为实际社交的工具，变成有意地发表知识，帮助思维的工具？怎样不阻碍他们自发的动机（语文的活力、新鲜、变化，都靠着这种动机），而能够改变他们的语文习惯，使成为准确而灵活的理智工具？要奖励儿童自发语言的流畅而不去把语言化成思维的工具，那是容易的。要阻挠或毁灭他们对自然语言的兴趣而规定形式的发表法则，那也是容易的。问题的困难就在于怎样转化“日常谈话”的习惯，为表述“精确观念”的习惯。这种转化的成功，需要：（1）扩充儿童的语汇；（2）确定名词的意义；（3）养成连贯的口语发表的习惯。

（一）扩充儿童的语汇

这当然要人事接触的广，也间接地要见闻的文字多。无论怎样，把握一个字的意义，要使用自己的智慧，要有智慧的选择或分析，才能增加以后能够应用的意义或概念。我们寻常把一个人的语汇，分为主动与被动，后者是听到或看到而了解的字，前者是自己能够自由使用的字。被动的语汇比主动的语汇要多得多，这表示个人所没有能够利用的部分，他便只靠外部的刺激，而缺乏自己的独创了。这种情形，多少也是教育的结果。很小的孩子，是什么新字都抓来使用的；等到读书的时候，字汇大增，就没有机会使用了。它的影响，即使不是儿童心智的窒息，也至少是一种压抑。而且凡不能主动使用以传达意思的文字，它的意义，也永远不会明确，完全文字的意义，是要使用才会确定的。

语汇的小，固然由于经验的狭，也由于自己的疏忽和含糊。懈弛的态度，使人不肯费心力理解意义上的辨析。松懈含糊的说法，几乎使得什么事物都是一个“你叫它什么”的疑问，而思维也永不会精确。凡与儿童接近的人的语汇的贫乏，凡儿童读物内容的单薄，都会使他的心智趋于狭隘。意义的正确辨析，在学术名词，尚且是要紧的。熟练的工匠，辨别一辆汽车的各部分，也要用它们正确的名词。所谓语汇的简单明白，是指它的可以了解，不是指它的贫乏含糊而迟转于小孩子的说话。

我们也要注意文字的流畅和语言的娴熟，有很大的分别。话说得多，不一定表示语汇的大；许多话语尽可以旋转在一个小圈子里。多数学校，除书本以外，物质材料的供给很少，而书本也十分浅薄，以致没有对语汇丰富的要求。学校里学习的语汇，又与社会所用的观念和文字，没有有机地联系，以致即使语汇有增加，也只增加了所谓被动的或静止的成分。

（二）确定名词的意义

要使文字和概念更加丰富，一种方法是辨别意义的参差，或者说，确定名词的意义。意义的确定和语汇的扩充，是同等重要的。

名词的最初的意义，由于对事物的认识不深，常是笼统的、含糊的。小孩子看见人都叫“爸爸”，看见马便叫“大狗”。他只注视到数量和强度的相差，而没有审察名词所代表的事物的分别。就是成人，看着树就只是树，或者能分别落叶树和常青树，再认识每类的几种树，也就算了。这种笼统含糊，容易持续下去，变为思维发展的障碍。意义混杂的名词，至多不过是笨拙的工具；而它们使应该辨别的事物因此混淆，那就有害处了。

名词的意义，由含糊变成明确，是向着两方面的发展。一是代表事物的关系；二是代表个别的特质。前者是与抽象的思维相联，后者是与具体的思维相连的。澳洲土人的部落，对于所知的各种动植物，都有个别的名词，却没有“动物”“植物”两个名词，语汇的繁细，固然是确定意义上的进步，然而只是一面，他们的语汇，还没有能够表示出个别事物的关系来。反之，初研究哲学科学的学生，也会只积聚许多表示关系的名词，如“因果”“法律”“社会”“个人”“资本”等，而缺乏表示个别特质的语汇。

在语言史上，文字意义的上述两方面的发展，是有许多例证的。有些字，原义很泛而变成了很狭；有些字，原指个别的，现在却指关系上的共同了。例如vernacular这个字，从verna（指在主人家长大的奴隶）而来，现在却推广引申了，意指本国语。Publication原意很泛，指一切语言交通，现在却限制于印刷物的意思了。Average这个词，现在意义是平均，而原意很狭，是指翻船者分担他们的损失。

这种语言史的变动，能够帮助教育者了解：名词的意义随着个人理智的发展而有变化。例如几何学里“线”“面”“角”“方”“圆”等名词，学生学习了，能使它们的意义狭和广；“狭”便只用于几何推证中确定的意义；广则可用以表示平常用法以外的关系。说到这种关系时，颜色、大小等质量，便不问，而只限于一种方向上的关系，“线”这样就不指“长”的观念，而代表一个类化的观念了。各种学科的语汇，都有这种变化。以前说过的，这里也就有一个危险，就是，只于日常的意义上，附加了一层新的，与实际隔离的意义；而不能把日常的意义转化为论理的概念。

有意使用得正确而表示一个完全的名词，谓之“术语”。在教育上说，名词成为术语是相对的，而不是绝对的；是因为有确定的意义，而不是因为有诡异的形式。平常的名词，只要有意用得正确，也就具有术语的质量了。思想愈精确，术语愈增多。不过教师们对于术语的使用，也有两派极端的意见。一派尽量增加术语，好像学生学会了一套专门名词，加上文字的说明或定义，便等于获得了一套新观念了。另一派，认为文字积累是无用的，反而会变成足以窒塞判断的聪明，就主张屏蔽术语而不用，专用通俗的名词。这对于文字冒充观念的厌恶，是很有理由的。可是根本的问题，还是在观念，而不在文字。如其观念是把握着了，用正确的术语可以固定了这观念；如其观念没有把握着，那么，即使使用通俗的名词，这又有什么益处呢？不过有高度正确性的术语，总以缓缓地逐渐使用为宜，每次用几个，而用得要慢，便能十分注意到能使它们意义明显的具体情境。

（三）养成连贯的口语发表的习惯

我们已说过，语文不但选择和固定意义，并且联络和组织意义。每一意义，属于一个情境；每一个字，也属于一个句子（一个字有时自身也可以成一个句子），而每一个句子，又属于一个故事，一段描写或一次推论的过程。关于意义的必求连贯而有秩序，这里无须再加复述。以下略述现在学校教学的方法，足以阻碍连贯语言表达，因而阻碍系统思考的几点：

（1）教师独占说话的机会。许多教师，如果每日终了，想一想自己说话和学生说话的时间的比例，应该觉得骇然。学生的说话，常限于答问时的简短的成语或断续的句子。详论和细解都是教师自己担任。学生方面，答语还没有说完，只要有一点暗示，教师便立即接受了，而替代他，并补充他的意思。这样养成的片段的和不连贯的口语习惯，是很有害于思维贯彻的。

（2）指定简短的功课，而于授课时间，只进行琐细的“分析的”问答，也有同样不良的影响。在历史、文学等学科中弊害尤深。教材大概是分段又分段，以致全部意义的统一性和了解所需的背景都毁灭了，所余的就是不相连贯的片段的堆积，再也看不出有什么高低轻重之分了。教师自己常不觉得，这种教材的统一性，只存在于他自己的心里，而学生所得的，只有片段了。

（3）专注错误的避免，而不顾到思维能力的发展，也足以阻断连贯的口语发表。儿童有时开始说话而愿意说得很好，无奈教师寻瑕索疵，使得他惴惴于自己或有的错误。于是应该用在思维上的气力，都移用于免除错误，或被动地掩蔽错误上去了。这种情形，在作文里尤其显著。教师们要儿童专写琐碎无关的题目，简单而简短的句子，说是这样可以减少写作的错误。中学和大学里作文的教学技术，常变成一种侦查错误的技术。学生因为拘束和不安，什么写作的热忱也没有了。要说什么话，怎样说得好，这种发表思想的兴趣也干涸了。被迫而说话，和自己有话要说，这两者实在有很大的不同。