思维的本质 第十七章　思维训练中的观察与知识

思维是为了发现事实（材料）的意义而进行材料的整理。思维不能离开材料的调整，就像消化不能离开食物的吸收。所以教材怎样供给和怎样吸收是基本的重要问题。教材的繁简失当，秩序紊乱都会妨碍思维的习惯。如果学生会适当地自己进行观察，或由他人（以书本或语言）适当地进行知识传递，则论理训练的胜利已一半取得了。因为观察和知识传递，是获得材料的途径；而其进行的方法，则直接影响到思维的习惯。这种影响在不知不觉地发生，所以是深刻的。最好的消化，也可能会被不良的食物，饮食的失度失时和不均匀的分配所损害。

一　观察的性质与价值

观察自身不是一个目的

前章说到反抗语言文字过用误用的教育改革者，都主张儿童自己进行直接的观察。这些改革者，认为文字的过重剥夺了儿童和实际事物接触的机会，所以要取感觉经验以代之。在热烈的情绪中，他们不暇问观察是怎样，为什么而有教育价值的，因此他们误以观察自身为目的，误以任何条件下任何材料的观察为教育，也就不足深怪。还有以为儿童心智能力发展的顺序，是先感觉，其次是记忆想象，最后是思维，也表示观察孤立性的观点。从这观点看，观察是专为供给将来思维上所需的原料。而我们前面早指出，简单具体的思维，陪伴着我们一切不在物质平面上的对事物的相互关系：也就已够显示上述观点的谬误了。

扩充接触范围的同情的兴趣可以推进观察

人人有类似好奇的欲望，求扩充他们对人物接触的范围。美术馆的门口，贴着禁止携带手杖和阳伞的文告，这证明单看一看是不够的：非有直接赏会的机缘，不会有亲切接触的感觉。这种充分亲切的观察殷求，与为观察而观察的兴趣是全然不同的。它的动机，是自我扩充“自我实现”的一种欲望。这兴趣是社会生活和美感的同情，而非知觉的。因为儿童的实际经验少而可能的经验多，儿童们是最富于这种兴趣的；但成人中间，没有被习惯的生活磨钝了这兴趣尖锋的，也还是有的。这种同情的兴趣，把无数零乱的、片断的，且不能发生理智作用的事物联络了起来；结果，固然只是一个社会生活的和美感的组织，而不是有意的理智的组织，可是也就供给理智探求以机会和材料了。有些教育者，主张小学的自然课，应该先培养儿童对于自然的爱好和欣赏自然，而不需要过于注重分析的研究。又有些教育者，则竭力着重动植物饲养培植的活动。这些重要的建议，都从经验得来，而非从理论出发，可是和我们上述的论旨，是很相符合的。

行动中的需要可以推进观察感觉训练说的错误

在常态的发展中，分析的观察，全起于采取手段以达到目的的行动中的迫切需要。凡人在智慧地做事的时候，除非是惯例的事，要求事的成功，不得不使用眼、耳以及其他感官，以为行动的引导。感觉没有灵敏的使用，连游戏也不可能；在工作里，材料、工具、失败、成功必须严切注意。感觉是为做事的成功而使用，绝不是为训练而使用的。虽不是为训练，而在做事中所得的，却是最经济和最彻底的训练。至于以往教师所用以训练感觉的各种方法，如写了字（甚至无意义的字），排列了几何图形，要学生一看以后，便能复现那些字和形。在视觉的敏捷，字形的记忆上，虽常能使儿童获得很大的技巧，而这些方法，偶尔当作游戏是有益的，若与在木工、金工、园艺、烹饪、动物饲养等作业中所得的眼和手的训练比起来，便远不及了。那种孤立的无意义的练习，没有理智的蓄积会遗留下来；即使获得技能，而这种技能也没有多少转移应用的价值。批评感觉训练的人，说许多人能够复写出字体图形，而不能够正确记忆钟表面上的形数排列，认为感觉训练的功夫还没有做好，这话更不对。因为人们看钟表，原为要知道时间，只要知道时间是四点钟，无须再问钟面上的符号是Ⅲ或Ⅳ，如其要注视这些小节，反而是浪费时间了。所以在观察的训练中，行动目的与结果的问题是最重要的。

理论问题的解答可以推动观察

随着实际的反省的进于理论的反省，观察也发展到了科学的平面，这在第六章中已经说过了。问题的解答，渐渐地要求观察对准有关问题的事实，而不仅对着有关实际目的的事实。而在学校里，观察失却理智的效用，就是因为学生缺乏用观察以确定而解决的一个问题的感觉。这种孤立观察的弊病，暴露于全部的教育中，从幼儿园以至大学没有例外。到处把观察当作完全的、最后的、自身的目的，而不把它当作搜集事实，试证观念，以解答问题的方法。并且，观察也因没有目的地引导，违反了正当理智的方法。

在幼儿园里，几何形、线、面、立体、颜色等等的观察是堆满了的。在小学里奉着“实物教学”之名，事物的形状与性质，苹果、橘子也好，粉笔也好是随便拿来观察的；奉着“自然研究”之名，树叶、昆虫、岩石又是随便拿来观察的。在中学大学里，实验室和显微镜下的观察，更是不断地进行，仿佛所观察的事实的积聚，和仪器使用的熟练，便是教育的目的了。

科学上的观察

拿这种孤立的观察和科学研究上观察比一比。耶方斯说，科学家的观察，“只有受着试证臆说的希望所引导的”才为有效，又说“可以观察和实验的事物，是无穷的；如果没有确定的目的，而徒然记载事实，则这种记载，并无价值”。严格来说，以上第一说还嫌狭隘。科学家的观察，并不专为试证臆说，也为确定问题或发现问题以为臆说构成的引导。可是耶方斯的主旨，在说科学家从来不以积集观察为其自身的目的，而只把它作为达到理智的结论的方法，这主旨是绝对正确的。教育家对这点没有充分的认识，则所谓观察，始终只是乏味的机械作业，或没有理智价值的技术训练而已。

二　教育上观察的方法与材料

观察在思维训练中，怎样能够发挥它正当的功用，现在学校里所施行的最良的方法，也给我们不少的暗示。有三点，值得说一说。

一　观察应包含自动的探究

最好的方法，把观察认为是一种活动的过程。观察是探索，是为了发现未知未显的事物，以达到一种实际或理论目的的考索。它不同于已知已显的认识。已知已显的对事物的认识，原为探索中不可缺的因素，然而是比较机械的，被动的观察则需要机警、灵敏、积极的搜寻和自动的探究。寻常以为事物的显现于感觉，正如字迹的书写在白纸上；以为印象的摄受于心智，正如图影的投射于照片上；这种看法，曾大有害于教学，而也就由于不能辨别认识和观察所致的。

二　观察应引起结局期待的兴趣

关于观察材料的选择，我们可以从小说戏剧中“构局”所引起的紧张期待的兴趣，得到许多暗示。为什么人们对于小说戏剧有机警的观察，这是因为其中有已知未知和新与旧的精巧的综合，而引起了迫切的期待。听人说故事，屏气敛息地等着下文；事情的发展，有几个可能，我们要问：“后来到底是怎样的结局？”你把儿童对于故事里重要情节的自然而充分的注意，和他对于静止观察的艰难而随便的情形比较一下，便明白了。

儿童做具体的事情（只要不是机械的，惯例的），也一样有这紧张的注意。结果是期待着的；为成为败，何时何种，都在不定中；那“构局”的兴趣是浓厚的。建造的手工作业，会得到儿童对于工作条件和结果的殷切观察，就是这个原因。教材的比较，不涉人事的也未尝不可利用这个原则，动的比静的总容易吸引注意，这是一句常谈了。可是学校中所用的观察教材，常是死的，静的，没有了生命和戏剧般的兴趣。当然单是动，单是变化，也不够它们能刺激观察，不能就引起思维。要像小说和戏剧一样，动和变在一定的顺序“构局”里发展出来；每一变动，使人回顾到前一变动，期待着后一变动，这样才能帮助思维习惯的养成。

生物的观察，最能满足这个条件。凡有生长，即有动和变，也有一定的动和变的顺序：前者刺激思维，后者组织思维。儿童对于播种以后，观察其发芽、抽条、一步步地生长，所以感着兴趣，就为它是展现在自己眼前的一幕戏剧，每一步的生长和那植物的命运是有关的。近年动植物学的教学上的大进步，就在于把动植物看作活的东西，能动的东西，而不是死的标本。如果把它们看作死的标本，则观察也只有死的分析（定名、分类、列表、记载）。

事物静的性质的观察，原没有重要的地位。但主要的兴趣如属于它的“机能”（function），则对它“构造”（structure）的观察，也就有了动机了。对于活动的兴趣，无意地会转向到活动的由来；对于变化的兴趣，会转向到什么器官在变化。倘使一开头便是形态、大小、颜色、部位的解剖分析，那便是死的呆板的教材了。儿童知道了动物靠肺来呼吸，便自然地要寻求植物的呼吸器官，如果把这构造的观察和机能功用的观察分开，则儿童便厌恶这种观察了。

三　观察应变成科学的性质

最初为实际需要或视听娱乐而进行的观察，最后变为为理智目的而进行观察。儿童应该学习：（1）为发现疑难而进行他们的观察；（2）为引起观念而进行他们的观察；（3）为试证观念而进行他们的观察。

总括一句话，观察要变成有科学的性质。也可以说，观察要循着从外延到内涵的律动。从宽泛的事实的搜集到选择少数事实的深究，问题应该渐确定，而暗示的解释应该渐有效。宽泛的观察，给予学生以对研究事物真切的感觉，使他知道事物的各种关系和可能，使他有许多材料得以想象而化成为观念，所以是必要的。但要限制问题的性质，求得试证臆说的条件，则精密的观察是必要的了。如果这二者有所偏废，则前者以肤浅散漫而不能控制理智的发展，后者以专门深邃而不能激发理智的兴趣。所以在生物科学里，野外研究和自然观察必须与实验室里显微镜下的观察，交互进行在物理科学里。选择实验的事物研究，必须有自然界中光、热、电、重力等寻常现象的观察作为准备，这样学生可以得到科学上发现与实验的方法技术，而同时保持他实际生活的感觉，知道实验室里所研究的，也即是自然的实际，并不是学校的特有问题。不过，科学的观察也不排斥实际需要或视听娱乐的那种观察。后者的观察因为它对于文艺、绘画、音乐等的贡献，而变成艺术的观察了。世间喜欢看，喜欢听的人，还是最好的观察者。

三　知识的传递

一切说完了，做到了，我们还得承认，任何观察者所能达到的范围，到底是狭窄的。我们每一个信念里，即使是亲自经验所得的信念里，无意中有着所闻所读的他人的观察和结论的成分。虽然学校里观察的活动是大大地增加了，而教材的极大部分，还是从书籍、讲演、谈话以及其他来源得来。怎样使教师和书本传递的知识，发生理智的功用，这是一个很重要的教育问题了。

传递的知识怎样能有理智的价值

所谓“教学”（instruction）的主要意义，无疑是他人的观察和推论的结果的传递。教育上把积聚知识当作最高的理想，也无疑是因为以他人的学习为学习的过分重视。不管它有怎样的流弊，知识的传递是不能废的。问题是：怎样把这种知识转化为发展思维的工具？用论理学的名词说，别人经验所供的材料，是我们用自己的判断以达到结论的一种“证据”（evidence）。我们应该怎样处理教材，使它不像商店里买来的现成的食品，而成为反省的思维里的材料呢？这是教学上的问题。

（一）传递的材料，应有需要的感觉。那是说，这种材料应该是学生直接经验所不易获得的。如果教师和书本，所装满了学生心智的事实，只是他们可以不费气力而直接易于探索的东西，这就蔑视了他们理智的健全，而助成了他们的依赖。这不是说，传递的材料，应该单薄稀少。自然与历史的世界是无限的。但凡可以使用直接观察的地方，必须仔细选择，而加以神圣地保护。不可以轻易地满足，而把好奇心消失了。

（二）传递的材料，应该是一种刺激，而非独断的结论。当学生养成一种观念，以为每科学问，都已给教师或书本确定了，这是最后的最完备的了，以外更没有任何学问，到这时候，他们变成了驯服的学生，但是不复学习了。任何思维，必有一点独创性。这不指学生自得的结论和别人已得的结论相违，更不指他们的结论的新异。所谓独创性，无非指学生对于问题，有自己亲切的兴趣；对于暗示，有自动地反复试证，有贯彻以至获得结论的忠诚。任何思维，要自己去思维；告诉学生说“你得自己想”已是一句累赘的废话。

（三）传递的材料，应与学生自己经验中的问题相关。我们以前所说把观察自身当作目的的弊害，同样适用于传递的教材。教材而不适合学生经验中已感到的兴趣，或不能引起能感到的问题，则在理智发展上，比无用还要不好。这种教材，不能深入反省的过程，所以无用；而堆积在心中像废物破料一样，遇有问题发生，它们反而横亘着而障碍了有效的思维，所以尤有害。

这个原则的另一说法，便是：传递的材料，应该融合于学生已有的经验组织。大家熟悉心理学上所谓“统觉”（apperception）的原则，即新的材料，应以旧的经验来融化。教材的统觉基础，在可能的限度内，应该是学生已有的直接经验，不是书本。学校教师，有一种趋势，把新教材和旧教材相联，却不和学生在学校以外已得的经验相联。老师会对学生这样问：“你们记得上星期书里所说的吗？”却不会问：“你们记得曾看过听过这样的事吗？”结果，学生所得的知识，自成一个分离孤立的系统，静止地笼罩着日常生活经验的系统，而二者不能够互相讲通，互相融合。我们教学生生活于两个分离的世界，实际的世界和书本的世界。等到知道学校里所学的在学校以外是这样的无用，却又惊讶了。